Dr. Bogomir Novak
Odnos med formalnim, neformalnim in informalnim znanjem 

Zastavitev teme  
 
Vprašanje odnosa med formalnim, neformalnim in informalnim znanjem si zastavljam v vlogi učitelja kot reflektirajočega praktika in raziskovalca vzgoje in izobraževanja na osnovi samoopazovanja in opazovanja dejavnosti drugih učiteljev.  

V 20. stoletju je doživljala javna šola številne kritike, da je preveč racionalna, storilnostna in togo organizirana. Pojavljali so se alternativni koncepti waldorfske šole (Rudolf Steiner), Montessori pedagogike po Mariji Montessori, pedagogike osvoboditve (Paulo Freire) in transformacijske šole. Javna šola se je spreminjala iz etatistično vodene šole poučevanja v avtonomno, transformacijsko, prožno šolo učenja. Razvijali so se tudi različni koncepti učenja. Ker celostno živimo sedaj in tukaj, se učimo na štiri različne načine, ki jih je priznana ameriška pedagoginja Bernice McCarthy po 4Mat metodi razdelila po vprašalnicah 1. mini kaj (what), 2, zakaj (why), 3. kako (how) in 4. kaj če (what if).  Svetovno znan je postal tudi Delorsov koncept (Delors, 1996) štirih stebrov izobraževanja, kakršni so: 
Prvi steber: Učiti se, da bi vedeli.
Drugi steber: Učiti se, da bi znali delati.
Tretji steber: Učiti se, da bi znali živeti skupaj.
Četrti steber: Učiti se biti.
Biti oz. eksistirati se učimo, tako da eksperimentiramo še z drugačnimi načini mišljenja in dejavnostmi. 
  
To, kar označuje Delors (1996) z metaforo 'učenja kot skritega zaklada', je dobilo operativno podobo v 'izkoriščanju človeških virov' (ang. human resource management) in  evropski usmeritvi k svobodnemu pretoku dela, blaga, storitev in kapitala po vseh državah EU. Gospodarska rast s čim močnejšim gospodarstvom ni možna brez učinkovite uporabe človeških virov. Pri tem sodelujejo vsi dejavniki človeka po antropološki vertikali od biološko-okoljske do duhovne ravni. To shemo izpolnjuje tudi osem evropskih kompetenc in Gardnerjevih osem inteligentnosti. 

Raznovrstno znanje pridobivamo z učenjem in izobraževanjem. Spremembe na tem področju so bile v 20. stoletju priprava na dogajanje v 21. stoletje. Vanj smo vstopali z velikimi  pričakovanji. Upali smo, da nam bo milenijski preobrat iz 20. v 21. stoletje in s tem obenem v novo tisočletje, prinesel veliko osebne sreče, uspeha in bogastva, če se bomo za te vrednotne cilje le dovolj potrudili s spremenjenimi načini učenja in dela. Sčasoma se je tudi v Sloveniji uveljavilo razlikovanje med formalnim, neformalnim in informalnim pridobivanjem znanja, ki se nanaša na različne vire učenja. 

Najprej si zastavimo vprašanja, 1. zakaj sta poleg formalnega izobraževanja potrebni tudi ne-formalno in informalno izobraževanje in učenje. 2. Kakšne so razlike med formalnim, neformalnim in informalnim izobraževanjem?  3. Kaj pridobimo v procesu formalnega in kaj v procesu neformalnega in informalnega izobraževanja? 4. Ali so dopolnilna ne-formalna izobraževanja uporabna? 5. Kje se lahko vključimo v procese teh treh virov  izobraževanj? O tem bomo več slišali v nadaljevanju.

Delno smo na ta vprašanja odgovarjali na Pedagoškem inštitutu znotraj  raziskovalnega projekta »Antropološki vidiki neformalnega pridobivanja znanja« v letih 2011-2014, v katerem smo proučevali teoretske antropološke, sociološke in pedagoške utemeljitve, oblike in cilje neformalnega izobraževanja. O doseženih rezultatih je na koncu tega projekta izšla znanstvena monografija v angleščini z naslovom Žagar, Ž. Igor & Kelava, Polona (2014). From Formal to Non-Formal Education (od formalnega k ne-formalnem izobraževanju). V našem raziskovalnem projektu smo se zavzemali za human pristop k učenju in znanju, medtem ko je nova slovenska država zastopala gospodarsko uporaben pristop.    

UNESCO ugotavlja tri glavne značilnosti formalnega izobraževanja: 
1. formalno izobraževanje organizirajo šole. Je strukturirano, kronološko urejeno.
2. Organizirano je je po jasno opredeljenih nalogah in ciljih učiteljev in učencev.
3. Izobraževalni programi terjajo vpis in registracijo učencev.

Če razumemo formalno pridobivanje znanja kot šolsko, neformalno kot vzajemno dialoško komunikativno in informalno kot priložnostno, si lahko predstavljamo, da gre za različne poti učencev do družbe znanja. Že tradicionalna javna šola ni prenašala samo formalnih znanj. Bila je tudi domovinsko in osebno vzgojna. Dobivali smo tudi oceno iz vedenja. Prijavljali smo se v enomesečne počitniške delovne brigade. Sodobne devetletne šole so precej razširile ponudbo neformalnih dejavnosti. V svoje vzgojno-izobraževalne dejavnosti vključujejo tudi različne interaktivne komunikacijske metode, kot so projektno delo, delavnice, ekskurzije, itd. Uvajajo obvezne in prostovoljne izbirne vsebine. 

Značilnosti ne-formalnega izobraževanja 

Pojem neformalno izobraževanje je vpeljal že Philip Coombs že leta 1968. Zanj je bilo to vsako organizirano izobraževalno dejavnost izven  formalnega sistema izobraževanja, ki je namenjen zainteresiranim učencem in zadovoljuje določene učne cilje. 

Zaradi širjenja novih znanstvenih spoznanj v 20. stoletju in povečevanja zahtev delodajalcev za uspešno poklicno delo so odločevalci ugotavljali, da je poleg formalne, šolske izobrazbe, treba razvijati tudi neformalne in informalne oblike.  

Neformalnim oblikam pridobivanja znanja kot socialnih spretnosti in veščin za poklicno delo in življenje se posvečajo zlasti razne privatne ustanove s tečaji, seminarji in drugimi srečanji, kjer udeleženci poglabljajo  spretnosti vodenja sodelavcev in sodelovanje v skupinskem delu. Z večjim naborom neformalnih znanj lažje zagotovijo večjo varnost svoje zaposlitve in se tako vsaj delno zaščitijo pred spreminjajočim in negotovim trgom dela. 

Rezultati neformalnega izobraževanja se lahko (ne) potrjujejo s spričevali oz. diplomami. Bistvena je medsebojna komunikacija o znanju, praksah, veščinah in v odnosih udeležencev do določenih učnih vsebin, saj so prav ti bistveni. V dvosmerni komunikaciji se udeleženci učijo tudi drug od drugega, ker učni proces soustvarjajo. Skupino vodi določen vodja, moderator ali mentor. V neformalnem izobraževanju le-ta vaje in  metode prilagaja skupinam. Proces in rezultat učenja sta odvisni od interesa posameznih udeležencev in skupinske dinamike med njimi. Vodja kot spodbujevalec in usmerjevalec interaktivne komunikacije je obenem olajševalec (ang. facilitator) osvajanja novih učnih vsebin za doseganje  individualnih in skupnih ciljev, ki pa se jih ne preverja tako kot v javni šoli. V neformalnem izobraževanju je ključnega pomena povratna informacija udeležencev.  Primeri neformalnih skupin so razna športna, rekreacijska društva, ki nudijo treninge določenega športa, mladinske izmenjave, usposabljanja, itd. Posvečajo se temam, ki jih v šolskem načrtu ni ali pa so le bežno obdelane, čeprav so pomembne za našo vlogo v družbi in za individualno osebnostno rast. Prednost ne-formalnih pristopov je v njihovi funkcionalnosti, praktičnih izkušnjah, medosebni komunikaciji in v eksperimentalnih metodah učenja, kot so igre vlog, debatiranje, improvizacije, vizualizacije, učenja skozi igre, meditacije, strateškega načrtovanja, neverbalne in nenasilne komunikacije.

Neformalno izobraževanje vključuje aktualne teme kot so aktivno državljanstvo, vzdrževanje skupnosti, okoljevarstvene teme, večja zaposljivost mladih s pomočjo treninga ključnih kompetenc, medgeneracijski dialog. Tako mladi učijo starejše digitalne pismenosti, ti pa mlajše življenjske modrosti. Dobro je, da voditelji po končanem seminarju ali kurzu udeležence anketirajo o tem, kaj je bilo dobro, kaj slabo in česa je bilo preveč ali premalo, česa bi si želeli. Glede na pridobljene odgovore in ocene vodje uvedejo izboljšave, da bi pri drugih skupinah dosegli boljšo kakovost. 
Neformalno izobraževanje zajema različne oblike seminarjev, tečajev, predavanj, delavnic. Sem sodijo tudi samoorganizirane skupine za jogo, telovadbo v krajevnih skupnostih. Programi neformalnega izobraževanja so pogosto veliko bolj konkretni in specifični kot pri formalnem izobraževanju. Posameznikom omogočajo več izbirnosti in fleksibilnosti. 
Sam sem bil večkrat udeleženec neformalnih izobraževalnih oblik npr. pri študiju nevroling vističnega programiranja (akronim NLP) v letih 2002-2004, raznih tem na 'Glotti novi' na Poljanski cesti v vsakoletnih tednih vseživljenjskega učenja in drugod. Nekaj časa sem sodeloval s Hišo eksperimentov v Ljubljani. Pogosto sem dobil potrdilo o udeležbi. Vse je potekalo na način zabavnosti (ang. edutainment). 

Vendar pa nastajajo pasti ob vprašanju resnega, dolgotrajnega učenja. Če se neformalne metode nekritično prenašajo v šole, nastane zapravljanje časa za nepomembne dejavnosti prav tedaj, ko so možgani mladine najbolj primerni za resno učenje.  To so napake t. im. otroku prijazne šole. Laval (2005) je pokazal, kakšne so negativne posledice prilagajanja javnih šol gospodarstvu. Kot je opisal Furedi (2016) na primerih britanskih šol, se raztresajo in zapravljajo kognitivne sposobnosti učenja.      

Značilnosti priložnostnega/informalnega učenja

Priložnostno učenje je situacijsko in traja vse življenje, ker obsega vse, česar se naučimo v različnih situacijah, ki se dogajajo spontano. Včasih se  tega zavedamo, včasih pa ne. Prostor in čas takšnega učenja nista vnaprej določena, ker nadzor zunanjega učitelja ni potreben. Učimo se v primarni družini, s prijatelji, sošolci in od sodelavcev, znancev in neznancev. Velikokrat se učimo tudi skozi neprijetne situacije, razočaranja in izgube, ki bi se jim najraje izognili, pa nas prav zato vodijo do novih spoznanj. Učimo se lastnih vedenjskih vzorcev, vrednot, reakcij in navad. Učenci ga večinoma ne načrtujejo. Lahko pa se rezultati izkazujejo in priznavajo v okviru že pridobljenega znanja. Pogosto ga označujemo kot izkušenjsko učenje (ang. experiental learning) oz. naključno učenje. Učimo se neposredno iz socialnega, delovnega in naravnega okolja. Takšno učenje je za šolo stranskega pomena. Je pa vzporedna, dopolnjujoča sestavina različnih dejavnosti, npr.: skupinskega dela, socialnega dela, dela z mladino, domske vzgoje. Znotraj socializacije in inkulturacije v vseživljenjskem procesu vsak oblikuje svoja stališča, vrednote, spretnosti in znanje iz vsakdanjih izkušenj iz razpoložljivih virov v svojem okolju, družini, soseski, pri poklicnem delu in igri, pri nakupovanju, v knjižnici, na potovanjih in iz javnih medijev. Povsod vznikajo priložnosti za neformalna srečevanja z drugimi.  

Učenec ne potrebuje uradnega učitelja, posebnega prostora in organizirane ustanove, ima pa notranjega učitelja. Že v antiki so poznali predstavo in zglede notranjega učitelja (npr. Buda, Konfucij, Sokrat, Kristus), ki jim je pomenil  trdno vodstvo in lastni dober zgled drugim. Sociologi so imenovali to instanco, ki je globlja kot jaz, sebstvo (nem. Selbst, ang. self). Slabost informalnega pristopa pa je v tem, da je izoliran posameznik najbolj izpostavljen dezinformacijam. Naša pasivna udeležba v dogodkih še ne pomeni učenja. Avstrijski filozof Pfaller je razvil celo pojem interpasivnosti. Za kakovostno priložnostno učenje je potrebna naša zavestna aktivna samoorganiziranost. Nekateri so zelo vešči v priklicu notranjega učitelja, drugi pa ne vedo zanj. Zato tudi ugotavljamo, da se iz zgodovine, ki je lahko samo osebna avtobiografija ničesar ne naučijo, kar ni v skladu z rimskim izrekom 'zgodovina je učiteljica življenja' (lat. historia magistra vitae est). Če nam priložnosti določajo drugi kot so to trgovski centri s svojimi vsakodnevnimi reklamami na televiziji in na plakatih po mesti, so to zlorabe za odtujene cilje. 

Med priložnostne učence sodimo pretežno samouki. Med raznimi vrstami učenja je to   avtoregulativno učenje. (Njegov cilj je, da se učimo izbirati in prakticirati razumevanje namesto nestrpnosti, ljubezen namesto sovraštva, notranji mir namesto sprožanja konfliktov in vojn. Po Golemanu to pomeni razvijanje emocionalne inteligence, po Zoharjevi in Marshallu (Zohar, Marshall, 2006) pa tudi duhovne.) Zavedanje pomena samopomoči nam omogoča, da k določeni situaciji, dogodku oz. problemu pristopamo kot distancirani opazovalci in se vprašamo, česa nas to uči. Od t. im. notranjega učitelja dobimo odgovor, sugestijo, nasvet ali nalogo. Pogosto se  to dogaja v sanjah, meditaciji ali v siceršnjem 'odklopu' npr. pri sprehodu.  Nekateri so bolj vešči pri reševanju problemov po intuiciji; npr. fiziku Newtonu je padlo jabolko z drevesa, kemik Kekulé je videl simbol kače, ki grize svoj rep za formulo benzena v sanjah, itd.    

Posamezniki smo toliko bolj sposobni neformalnega pridobivanja znanja, kolikor bolj smo sposobni kritičnega samospraševanja in premišljevanja o dosedanjem pretežno togem pridobivanju formalnega znanja.  Ne sprašujemo se, koliko je formalnega, neformalnega in informalnega znanja znotraj vseživljenjskega učenja, ampak po tem, kakšen je skupni učinek vseh treh. Zlasti zaradi nepredvidenih dogodkov, nesreč, epidemij, naravnih katastrof in vojn, ki pomenijo izziv reševanje lokalnih in globalnih problemov, sta neformalna in informalna znanja nuja. 

Kakšne so povezave med temi viri učenja? 

Za t. im. delo na sebi z osebnostjo rastjo so najbolj tipični neformalni in informalni viri. Vsi  trije viri pa naj bi nas privedli do pravih življenjskih odločitev za razumevanje namesto nestrpnosti, ljubezen namesto sovraštva, notranji mir namesto sprožanja konfliktov in vojn. 

Zastopamo stališče, da se formalna, neformalna in informalna znanja znotraj vseživljenjskega učenja (ang. lifelong learning) medsebojno ciklično prepletajo tako, da preidejo sčasoma rezultati neformalnega in informalnega v novo reproduktivno formo v šoli. O tem se prepričamo, če pogledamo, kaj vse se že v osnovni šoli učijo naši vnuki, česar se mi nismo. To pomeni, da je znanje prešlo iz raziskovalnih virov v šolsko reproduktivne. Obenem naj bi postajalo vseživljenjsko učenje z različnimi vrstami učenja bolj kakovostno. 

Vsaka oblika izobraževanja ima svoje prednosti in slabosti v primerjavi z drugima dvema. Pomembno pa je, da vseživljenjska dolžina pomeni tudi življenjsko širino (ang. lifewide learnig) in globino (ang. deep learning). Neformalen in informalen način odpravljata enostranosti in pomanjkljivosti formalnih pristopov. Po eni strani so dobili starši večjo vlogo pri izobraževanju otrok in mladine kot so jo imeli v preteklosti, po drugi se pa v tretjem življenjskem obdobju učimo bolj kot doslej, če le ohranjamo nenehno radovednost.      

V različnih življenjskih obdobjih se vse tri prepletajo, s tem, da v prvem zgodnjem otroštvu prevladujejo ne-formalne oblike s strani staršev in vrtcev, v drugem mladostniškem obdobju prevladujejo formalne oblike (šole in univerza), v odrasli, karierni dobi prevladujejo ne-formalne oblike in v pozno zrelem obdobju priložnostne oblike.   Čim bolj smo odprtega duha, tem bolj smo zainteresirani za nova znanja in tem več lahko z njimi prispevamo za družbo znanja. Če bi vsi družbeni dejavniki podpirali te cilje, učiteljski poklic danes najbrž ne bi bil v krizi. 
Razvoj sodobnega sveta vse bolj poudarja potrebo opolnomočenja (ang. empowerment) posameznikov, da se z dopolnilnimi znanji in veščinami nenehno prilagajamo hitrim (tehnološkim, ekonomskim, političnim, socialnim) družbenim spremembam. Meja med formalnim in neformalnim izobraževanjem je sicer izjemno prožna. Tako je lahko tudi samoizobraževanje del formalnega izobraževanja, če posameznik zaradi takšnih ali drugačnih razlogov v tem procesu sledi predpisanemu izobraževalnemu programu (z domačim inštruktorjem) in opravlja izpite, s katerimi dokazuje, da obvlada predpisano znanje in spretnosti, ter si tako pridobi formalno izobrazbo. Prav tako je mogoče šteti med formalno izobraževanje tudi izobraževanje na daljavo, ki poteka v skladu s sprejetimi izobraževalnimi programi.
Z razlikovanjem formalnega, neformalnega in informalnega znanja ne odpravljamo nobene od doslej znanih vrst učenja kot so: empirično in refleksivno, konvergentno, divergentno, površinsko in globinsko, lokalno in globalno. Tako je bila klasična formalna izobrazba preveč racionalna in represivna, pri neformalni in priložnostni izobrazbi pa je problem hitra pozabljivost. Zato za vse tri vire znanja velja latinski pregovor 'repetitio est mater studiorum' – ponavljanje je mati učenosti. Spomin (gr. mneme, lat. memoria, nem. Erinnerung) je torej tisti, ki povezuje vse tri vire in vse štiri načine učenja v vseživljenjsko tkanino.  

Ne-formalno in informalno se učimo reševati spore na delovnem mestu, voditi delovno skupino in krepiti  motivacijo pri sebi in drugih, kako biti uspešen pri vodenju (lastnega) podjetja, zvišujemo raven svojih kompetenc. 

V tretjem življenjskem obdobju pa s temi viri učenja bodisi obnavljamo (ang. refreshing) npr. jezikovna znanja, ki smo jih nekoč že imeli bodisi pridobivamo še nova (npr. slikarstvo, glasba). To funkcijo opravljajo Dnevni centri aktivnosti (DCA) za starejše in  univerze za tretje življenjsko obdobje (UTŽ) po različnih krajih v Sloveniji. Sam sem bil v vlogi posredovalca učnih vsebin (filozofija za življenje in osebnostna rast) in učenja novih vsebin (npr. klasična glasba, umetnost, latinščina). Vsako izmed treh virov izobraževanja in učenja omogoča izbiro pozitivne življenjsko produktivne usmeritve. 

Na koncu vas povabim, da poveste, kakšne izkušnje imate s temi tremi oblikami izobraževanja in učenja tudi vi in kako bi ponudbo izobraževanj lahko še izboljšali.        

Literatura

- Berčnik, S. (2006). Neformalno izobraževanje dijakov in izobraževalne naloge družin. Andragoška spoznanja, 13, št. 4, str. 48 – 59.
- Delors Jacques (1996). Učenje: skriti zaklad : poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport.
- Furedi, Frank,  (2016). Zapravljeno : zakaj šola ne izobražuje več. Ljubljana, Krtina.
- Gardner, Howard (1995): Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram.
- Glasser, William (1991). Dobra šola. Radovljica: Didakta.
- Hozjan, Dejan (2010). Sistemski vidiki priznavanja ne-formalnega in priložnostnega znanja. Koper, Fakulteta za management.  
- Komisija evropske skupnosti (2000). Memorandum o vseživljenjskem učenju. Bruselj, 30. 10. 2000: dostopno na pdfhttps://arhiv.acs.si/dokumenti/ 
- Laval Christian (2005). Šola ni podjetje: neoliberalni napad na javno šolstvo. Ljubljana, Krtina. 
- Marentič Požarnik Barica (2016). Psihologija učenja in pouka s primeri iz prakse. 3. izdaja. Ljubljana, DZS. 
- McCarthy, Bernice (2000). About Teaching: 4MAT® in the Classroom. Wauconda, IL: About Learning, Inc.
- Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: critical perspectives on a theory in progress.  San Francisco: Jossey Bass.    
- Novak, Bogomir (2006). Moč družbe in transformacija šole. Ljubljana, Pedagoški inštitut. 
- Pediček Franc (1992). Pedagogika danes. Snovanje slovenske pedagogike. Maribor, Obzorja  
- Pucelj Katarina (2012). Preučevanje transformacijskega učenja za tretje tisočletje. Magistrsko delo. Ljubljana, Fakulteta za družbene vede.   
- Senge, P., et al. (2000). Schools That Learn. London, Nicholas Brealey Publishing. 
- Vrečko Ilc Blaž, Pušnik, Tomaž,  Banjac Marinko (2016).  Vloga (priznavanja) neformalnega izobraževanja v evropskih integracijskih procesih. Ljubljana, Fakulteta za družbene vede, Založba FDV.
- Zohar, D. & Marshall, J. (2006). Duhovni kapital. Tržič, Učila.
- Žagar, Ž. Igor & Kelava, Polona (2014). From Formal to Non-Formal Education, Learning and Knowledge. Cambridge Scholars Publisher.