Dr. Bogomir Novak

poti do odgovorne svobode posameznikov in družbe

Kazalo                                                                                                                                             1

Spremna beseda                                                                                                                         1-4

I. Antropološke razsežnosti svobode odraslih                                                                       4-59   

1.	Zastavitev vprašanja svobode                                                                                                 4
2. Različna filozofska  razumevanja svobode                                                                             8
2.1 Oris različnih strukturnih elementov svobode osebnosti                                                          8
2.2 Enotnost v mnogoterosti svobode?                                                                                     14
2.3 Skrajnosti in srednje poti svobode                                                                                      19
3. Politika (ne)svobode in suženjstva                                                                                        25
3.1 Trgovina z ljudmi                                                                                                                33
4. Prispevek antropologije, feminizma in vzgoje za emancipacijo spolov                                42
5. Okviri meja svobode                                                                                                             46
6. Sklepne misli o pasteh svobode                                                                                            49
Literatura                                                                                                                                        55
Viri                                                                                                                                                 59

II. Razvojne strategije Slovenije in EU                                                                              59-109

1. Strateška izhodišča za upravljanje s človeškimi viri                                                             59
1.1 Edukacijski pomen Strategije naše prihodnosti                                                                  67
2. Cilji Strategije vseživljenjskosti učenja v Sloveniji                                                              69
3. O konceptih vseživljenjskega učenja                                                                                    84
4. Osnove neformalnega pridobivanja znanja  odraslih                                                            88  
4.1 Kakšen je odnos med formalnim in neformalnim izobraževanjem odraslih?                   100                                                                                                    
5. Zaključek                                                                                                                             105  Literatura                                                                                                                                 107                                                                                                                                        Viri                                                                                                                                          108

III. Priprave na pozno kariero                                                                                          109-145

1. Sociološki okvir teme                                                                                                              109
2. Iskanje kariere v današnjem svetu                                                                                           112   
3. Začetek in iztek profesionalnosti dela                                                                                 116
3.1 Različen odnos delavcev do izteka delovne dobe                                                             125                                               
3.2 Zamisli in strategije družbene inkluzivnosti starejših                                                       130
3.3 Celosten pristop k starostnikom                                                                                        137                                   
3.4 Starost in medgeneracijski dialog                                                                                     138
4. Sklepne misli                                                                                                                       140                                                                                                         
Literatura                                                                                                                                      143       
Viri                                                                                                                                               144     

IV. (Ne)vzgojni učinki posodabljanja šole                                                                   145-176

Uvod – premagovanje strahu pred vzgojno neuspešnostjo                                                     145
1. Kakšna je emancipacijska  šola pri nas in v svetu?                                                             147
1.1. Učitelj kot vodja                                                                                                               152
2. Različni vidiki vzgoje                                                                                                         156
3. Vrste načrtov na šoli                                                                                                           162
4. Vzgoja v javni šoli med človeško in družbeno funkcijo                                                     165
4.1 Ukrepi Ministrstva                                                                                                            166
4.2 Partikularna duhovna vzgoja v javni šoli                                                                          167
5. Spodbude za reševanje krize slovenske šole                                                                       170
6. Pedagoška antropologija kot tematizacija pedagoške kulture                                             170
7. Sklep                                                                                                                                    172
Literatura                                                                                                                                  174                                                                                                                                       
Viri                                                                                                                                           176

V. Kako se prepletata vseživljenjsko učenje in edukacija?                                       176-200

1. Nazadovanje ali razvoj družbe                                                                                            176
2. Razlikovanje med permisivno in represivno vzgojo                                                           179
3. Naprej k nevrošoli možganom prijaznega učenja                                                              183 
2. Odnos med vseživljenjskim učenjem in vzgojo                                                                  189
2.1. Celostna antropološka  tematizacija zadovoljevanja edukacijskih potreb                       191
2.2. Zakaj sta šolsko učenje in vzgoja nezadostna?                                                                193
3. Zaključki                                                                                                                                  195
Literatura                                                                                                                                      199
Vira                                                                                                                                              200

Spremna beseda h knjigi 

Svoboda je dinamični pojem v svetu pospešenih tehničnih sprememb. Videli bomo, da se pojavlja v različnih vrednotnih sklopih. Kompleksna celostna svoboda je vedno v takšnem ali drugačnem odnosu. Vezana je na karmične vzorce. Popolne svobode ni, a treba jo je odkrivati v porah nesvobode. Nekateri podobno kot v Platonovi votlini ne marajo svobode. Fanatični verniki svobode se v smislu 'juriša na nebo' zanjo žrtvujejo.  Redki jo razumejo kot vseživljenj sko doseganje dobrega. Vseživljenjsko vzgojo zanjo zastopajo implicitno Pediček (1994) in Jelenc, eksplicitno pa Golob (2009) in Ramovš (2013).  Zdravje kot sposobnost večstranske mobilnosti je že prvi pogoj svobode. Metafiziki poveličujejo umsko svobodo.

V I. poglavju Antropološke razsežnosti svobode odraslih pojem svoboda analiziramo interdis ciplinarno s filozofskega, politološkega, psihosocialnega in pedagoškega vidika. Enostranska svoboda je v času omejene demokracije in prevladovanja materialističnih vrednot najbolj običajna. Nakazujemo pa koordinatni sistem svobode kot nedokončan projekt. Želeli smo razviti pluralnost spraševanja in razumevanja pojma svobode. Razvijamo koncept konkretne svobode, ki je hkrati situacijsko dejavna, individualno odgovorna, družbeno kontekstualna, relativna-relacijska, medsebojno omejena, usklajena, komunikativna, transformativna. 

V I. poglavju razlikujemo tudi med 1. determinističnim in indeterminističnim – eksistencia lističnim ter relativnim in absolutnim pojmovanjem svobode, 2. med svobodo od nečesa v smislu osvoboditve od ovir in v smislu opredeljevanja za nekaj. 3. med kolokvialno popular nimi razumevanji svobode kot samovolje, izbirnosti in prostočasnosti. Poudarjamo pomen svobode ponižnosti za krščansko orientacijo življenja. V dobi orientacij je ključen odnos do časa glede na njihovo enotnost v mnogoterosti. Odprli smo vprašanje (ne)upraviče nosti svobodnega trga. Realna politika dopušča revščino in celo suženjstvo. 

Svobodo pogosto enačimo z emancipacijo in avtonomijo. Pogosto je osvobajanje Sizifovo delo. Ker je svoboda strukturno bipolarna, je treba vedno znova analizirati strukturno in (dis)funkcionalno stanje. Manjka notranjost (duh, duša) zato smo glede na strateške zastavlje ne cilje smo premalo odgovorno svobodni, kar je razvidno na različnih področjih dejavnosti. Vse možnosti svobode in humanizma so še odprte, ker se vse oblike zatiranja (od nihčeta, sužnja, do finančnega mogotca) še dogajajo. Primerjali smo Alićevo biografijo nihče-ta s Sartrovim in Žižkovim konceptom votline. Analiziramo tudi opredelitve in obseg trgovine z ljudmi.

V II. poglavju Razvojne strategije Slovenije izhajamo iz stališča, da se zaradi spreminjanja sveta spreminjajo tudi strategije njegovega obvladovanja. Opozorimo na tri različne koncepte vseživljenjskega učenja (humanistični, ekonomski, integrativno – celostni), ki ima hkrati lokalni in globalni pomen. 

Cilj kakovosti se je razširil iz materialne proizvodnje – podjetij – na nematerialno področje, kamor sodijo šole in druge neprofitne ustanove. Pokazali smo tudi, s kakšnimi cilji in sredstvi javna šola spodbuja vseživljenjsko učenje in kako naj bi strategija omogočila poenotenje nasprotij, da bi postalo učenje obenem novo in trajnostno, svetovno široko in osebno transformacijsko uporabno in osvobajajoče, da bi hkrati upoštevalo tradicijo in anticipiralo prihodnost. 

Osnovne strateške dileme so: človek (antropocentrizem) – narava (eko-centrizem), kultura življenja – kultura tehnike, otrok (pedocentrizem) – odrasli (gerontakracija), moški (patriar hat) – ženske (feministična kritika) in predlagamo kot rešitev zanje integrativni model.     

V III. poglavju Priprava na pozno kariero se sprašujemo tako po kakovosti kakor tudi po dol gotrajnosti delovne kariere. Trajnostni razvoj vključuje tudi vzdrževanje lastne delovne kondicije.  Veda o starostnikih se zaradi rastoče populacije hitreje razvija. Zato smo navedli le nekatera spoznanja.  

Post-zaposlitveno obdobje se že danes kaže alternativno kot obdobje pasivne upokojitve ali pa reaktivacije za določeno zaposlitev. Zlasti mlade čaka hitro menjavanje poklicev, kar jih sili k  nadaljnjemu izobraževanju, prekvalificiranju in osebni rasti, so dovolj prožni za aktivno sprejemanje novosti tudi v zadnji razvojni fazi. Rutinska dela niso v celoti nadomeščena.  Fleksibilnosti ni mogoče razvijati brez osebne karierne izkaznice. Danes ni pomembna le kakovost, ampak tudi dolgotrajnost delovne kariere.   

V IV. poglavju Ne-vzgojni učinki posodabljanja šole smo modelno in primerjalno presojali vidike zadovoljevanja edukacijskih potreb. Razlikovali smo različne vrste vzgojnih konceptov in več vrst načrtov šole. Glede na sugestije EU nastaja evropska nacionalna šola po modelu osmih kompetenc. Slabost kompetenčnega modela je v tem, da je človek nikoli dokončana zgodba (newer ended story) in srednje šole ne konča z zaokroženim znanjem. Videti je, da je človek zaradi fleksibilne prekarnosti izgubil trajno dokončno znanje, je le na pol izobražen in da procesno začenja vedno znova z iskanjem smisla po Ericksonovih razvojnih fazah.  

V V. poglavju Kako se prepletata vseživljenjsko učenje in edukacija?odgovarjamo na vprašanje, v katerem vrednotnem in družbenem kontekstu stare in nove paradigme se nahaja celostna vzgoja. Za mehanicistično, kartezijansko, newtonovsko in naravoslovno paradigmo so bile značilne ločitve med vasjo in mestom, delom in kapitalom, industrijskim podjetjem in družino, telesom in dušo, egom in superegom, intelektom in emocijami. Zaradi teh ločnic kot tudi zaradi monopolističnih interesov birokracije strankarskih in nacionalističnih ideologij in znanosti se pojavlja človek kot “homo duplex” v smislu “homo fabra” oz. “homo mehanicus”. 

Celostno pojmovanje izobraževanja je možno na osnovi  vrednot partnerstva, ljubezni, sožitja, sodelovanja, miru, svobode. Čeprav vemo, da vseh potreb ne bomo zadovoljili, skušajmo vsaj osnovne. V modelu organske celote so vsi deli med seboj povezani. Nastajajo nove vrste vzgoje kot so dialoška mirovna, ekološka vzgoja, kot tudi etične, ekološke in entropične meje ekonomije. Izhodišče šole ni več človek proti naravi, ampak človek v ekološko čisti naravi. Slovenija je šele na začetku teh procesov. Nova paradigma nam daje možnost preživetja.

Že vzgojo in učenje v šoli redkokdaj povezujemo v šoli, kaj šele na vseživljenjski način. Razlog za to je prej ko ne v tem, da različne vede kot so pedagogika, andragogika, gerontogogika med seboj premalo sodelujejo. To povezovalno vlogo je Pediček poveril pedagoški antropologiji. Tudi teorije medgeneracijske kulture komuniciranja tega ne upošte vajo. Izhajamo iz antropološke predpostavke transformacije celostnega človeka in družbe ter ugotovitve o nezadostnosti (visoko)šolske edukacije. Duhovne vzgoje za smisel življenja ni mogoče omejiti le na šolo, saj predpostavlja etično vzgojo za vrline oz. vrednote. Posameznik se ne razvije celostno od telesne do duhovne ravni že v času prve in druge socializacije. Projekt svetovnega etosa je za posameznika vseživljenjski, sicer pa je večgeneracijski in trajnostno razvojen.    

I. Antropološke razsežnosti svobode odraslih   

1.	Zastavitev vprašanja svobode
Svet je drama, ki jo Jovanovič (2008) opredeljuje kot buren, vznemirljiv, silovit, pretresljiv, napet, usoden, žalosten ali tragičen dogodek. Dramatično je tako ločevanje kot združevanje ljudi in držav. Strah pred ekstremi hodi po EU nekoč pred komunizmom, danes pred novim nacizmom. Vlade širijo 'črne misli', interpretirajo demografske podatke. Strah je orodje   neoli beralnih reform, ki jih zapovedujejo banke. Strah je včasih ustrezen odziv, dolgoročno pa paralizira, odvzame polet, voljo do druženja, delovanja, učenja, celo nakupovanja. In kaj se zgodi? 
Za Žalca (2012) imata strah in  ljubezen etično vrednost. Ni ljubezni brez strahu. Šele prema govanje strahu pred trpljenjem omogoča žrtvovanje za ljubezen. Pri razlikovanju  štirih različ nih vrst strahov kot so 1. svetni, 2. suženjski-servilni, ki ga pogojujejo totalitarizmi (strah pred kaznijo), 3. začetni in 4. sinovski strah pred tem, da bi prizadeli Boga, se navezuje na Tomaža Akvinskega. 

Zaradi strahospoštovanja do življenja (Schweitzer) bi ga morali odgovorno priznavati. Vsak dan odkrivamo nove nevarnosti, a še vedno ne vemo, koliko jih je. Zato  smo bolj ranljivi. Strah pogojujejo totalitarizmi iz polpreteklega obdobja in družba tveganja. »Zahteva, da naj pravo regulira tudi notranjosti naslovnikov, je poglavitna značilnost totalitarizmov, ki se ne zadovoljijo le z disciplino telesa, pač pa zahtevajo tudi oblast nad dušo podanikov. Totalitarizem se ne ustavi pri vprašanju, kako ljudje delujejo, pač pa odpira vprašanje, kakšni so.« Svetlič

Najprej je treba dejavnike različnih neupravičenih strahov identificirati in se potem dogovarjati za ukrepe njihovega preseganja v smeri zdrave družbe. Očitno je družba strahu bolna, za ustvarjanje  pogojev zdrave družbe ljubezni pa znotraj neoliberalistične ideologije ni velikega interesa. Prvič v zgodovini se nakazuje pot nazaj kot bolj perspektivna. V prejšnjih kulturah so ljudje gojili kulturo zaupanja, zato bi se iz tega lahko česa naučili. Tiste nacionalne kulture, ki znajo strah in druga negativna čustva upravljati čustveno inteligentno, z odpuščanjem in spravo, so bolj svobodne in dosegajo boljše gospodarske uspehe.
Gospodarstvo se pri nas upočasnjuje, državljani pa smo nezadovoljni. Namesto da bi v krizah poskrbeli za osebnostno rast, se okrepili v družb in bi našli oporo v lepem, se skrijemo vase in se množično upiramo na ulici. Po drugi strani pa tudi prekarne dogodke ocenjujemo kot svobodne, če smo sami njihovi avtorji. 
Na bistven način je osmislitev sedanje krize vezana na usodo filozofije. V vsakdanji govorici je filozofija pomenila še do nedavnega nek odsoten način razmišljanja, ki nima veliko opraviti z življenjem. Vendar pa obstaja filozofija življenja, ki poudarja prav ljubezen do življenja celo od tod do večnosti. Te pomagajo človeku najti smisel vsakdanjega trenutka. Nakladaštvo, ki kaže na zmeden um,   sili človeka k treznosti in mu daje pogum, da se odreče naivnemu pogledu na svet. Po drugi strani ga sili k dvomu v metodični dvom in iskanju zveze s predmoderno mislijo. Vsekakor pa se danes filozofija v veliki meri obrača k etičnemu razmisleku in je zato zanimiva za širši krog ljudi. Prav v naravi filozofije je, da mislecu pušča svobodo, da kritično osvetli plasti človekovega razmišljanja, ki si ga je sam izbral. Svetovni dan filozofije je bil v l. 2012 namenjen temi 'Kriza mišljenja in mišljenje krize'. Samoumev nost delovanja brez mšljenja je oznaka današnje svetovne krize. Za Hedžet Tothovo to pomeni pesimizem izrivanja intelektualcev in utapljanje v pesimizmu zaradi prevare (za) ideale.   Večini je jasno, da neoliberalizem ni dosegel svojih ciljev.   

Od kod ta prevara? Tabb (2009) meni, da tudi vodilni ekonomisti in politični strokovnjaki, razumejo neoliberalizem kot gibanje, ki mu ni uspelo uresničiti napovedanih ciljev. Ni pripeljal do hitrejše gospodarske rasti, ni zmanjšal revščine ali stabiliziral gospodarstev. V resnici se je v letih neoliberalne prevlade rast upočasnila, revščina narasla in ekonomske in finančne krize so se množično razširile. Tovrstni podatki so zastrašujoči. Neoliberalizem pa je uspel kot projekt za krepitev vladajočega kapitalskega razreda. Tako je uresničil svoj nenapovedan cilj: povečal prevlado nadnacionalnih združb, mednarodnih vlagateljev in sektorjev lokalnih elit.

Priznanje, da je neoliberalizmu spodletelo uresničiti svoje napovedane cilje, je prisililo njegove zagovornike v taktični umik; v zagovarjanje širokega vala neoliberalnih političnih ciljev pod krinko »reform«. Rezultat tega je bilo ojačanje »Washingtonskega konsenza«, ki je za neuspeh neoliberalizma krivil države odjemalke, ne pa mednarodnih institucij ali nadnacionalnega kapitala. Od revnih se pričakuje, da se bodo morali še naprej prilagajati neoliberalnim načrtom. S tega vidika neoliberalizmu sledi še več neoliberalizma.

Zastavljanje vprašanja svobodne volje je interdisciplinarno kompleksno. Na vseh križpotjih sveta se zastavlja. Jasno je, da svoboda ni enoznačni pojem, je pa relativen. V zgodovini filozofije filozofemi različno razumejo svobodo. V praksi globalne multikulture je pa tudi večznačna. Odločamo se med relativno in avtentično svobodo. Po svobodi (ind. moksa, starogrška eleutheria znotraj polisa, lat. libertatum, nem. Freiheit, ang. freedom) se sprašujemo zaradi občutkov določenega pomanjkanja svobode z občutkom nesvobodnosti. 

Namesto več svobode pogosto dosežemo več moči (Nietzsche). Kdor doseže svobodo, hoče več moči (Nietzsche). Svoboda ni niti sama sebi namen, ker bi bila sicer brez vrednotnega konteksta, niti se je ne da instrumentalizirati, ker bi bila to suženj ska odvisnost. Minimalna je v totalitarnih režimih, v anarhiji pa se sprevrže v nesvobodo. Vprašanje, kako razumeti človeka  totalitarnih režimih, analizirajo avtorice kot so H. Arendt in V. Jalušič in A. Rand (2010).   

Človek je liberotropno bitje, ker živi svojo možnost in prakso svobode. Človek se lahko svobo di tudi odpove (kot saboter, žrtev, prostitutka ali v kaki drugi sprevrženi vlogi). Prva ugotovi tev je, da je možnost svobode v svobodni izbiri  možnosti. Zmožnost svobode pa je svoboda uporabe zmožnosti – kompetenc. Človek svobodo lahko zapravi, lahko pa ustvarja njene mož nosti. Tako starejši odpiramo vrata svobode mlajšim. Ni pa vsako olajševanje (facilitation) že tudi svoboda.  Človek rad ve, kje se nahaja in kje jo lahko prepoznava. Svobodo različno razumemo v različnih družbenih sistemih, obdobjih in pri različnih tipih osebnosti. 

Vprašanje idealizma ali materializma svobode je pomembno. Nekateri posamezniki in ljudstva (npr. Kurdi, Baski) vse življenje hrepenijo po svobodi, a jim jo drugi ne priznajo. Obljuba loncev, polnih mesa (biblijska prispodoba, ki jo aktualizira Jančar) ni ustrezala potrebi po svobodi. Na Zahodu je nastala represivna toleranca (Marcuse). Bolj ko postaja svet po zunanji kontroli na videz varen, bolj je asocialno nevaren.  

Življenje je igra, kadar je domišljija njen vodnik, ki nas globoko radosti. Odprimo se skrivnosti srca, da bomo v nenehnem pričakovanju. Molimo za izpolnitve in sprejmimo, kar nam je da(rova)no. Odpreti se resnici, ki je luč skozi slikarstvo, glasbo, knjige, sanje. Živeti resnico je delo, ki ga mora duša opravljati na vseh ravneh svojega bitja. Nevarnost izgube duše je v naši civilizaciji velika. Nanjo gledamo kot na duhovno bitje proseče ljubezni. 

Ko odpuščamo drugim, odpuščamo tudi sebi – izrazimo svoje najgloblje strahove in jih odpustimo. Vprašanje je, kako se jih zavedamo skozi meditacijo (Hoolbeche itd.). Priznati je treba protislovnost oz. bipolarnost, da želimo biti kdaj sami. Za  sporočila smo odprti s celim telesom, ko sprejemamo večplastno, ne le z razumom ali čuti.

Potrošništvo je prikrivalo represivno nesvobodo, ki jo prisilno varčevanje razkriva. Diktatura potreb je vodila do nove uniformiranosti vsiljene identitete. Še v 60. letih 20. stoletja so drugačnost obravnavali kot patologijo na psihiatriji. Vprašanje svobode je vprašanje odnosa moje/naše istovetnosti in drugačnosti. Multikulturnost kaže na pluralno svobodo, ker vključuje drugega. Izključevanje drugega in drugačnega razumemo namreč kot nesvobodo zapiranja vase, deloholizem, monokulturo. Seveda pa integrativnost in inkluziv nost ne smeta postati integralizem in univerzalizem.  

Za večino se vprašanje svobode zastavlja na zunanji, transcendentni ravni, filozofi pa ga razrešujejo na transcendentalni ravni zavedanja kot Kant in Fichte, na absolutni kot Hegel in na ravni osebne in zgodovinske prakse kot Marxu. Svoboda posameznika je na nek način pogoj svobode vsaj nekaterih, če že ne vseh (Hegel, Marx). 

Nadaljnje vprašanje je, ali svoboda že pomeni razrešitev problemov ali le njihovo nastajanje. V Marxovi 3. tezi o Feuerbachu se vsi človeški problemi razrešujejo v praksi. Odnos med teorijo in prakso se sestoji v interpretaciji generiranih sprememb. Nekatere sami pogojujemo, druge pa se nam zgodijo. Gre za razliko vanje med tem, na kar lahko vplivamo in tem, na kar ne moremo vplivati, ker je zgolj objektivno stanje. S to temo se bomo srečali pri odnosu med determinizmom zgodovinske nujnosti oz. osebne usodnostiin indeterminizmom zgodovinskih oz. osebnih naključij       

Pogosto svobodo izenačujemo z ustvarjanjem, ne pa tudi z vzdrževanjem – popravljanjem in z uničevanjem odvečnega. Človek odloča tudi o rojevanju in umiranju, nastajanju in minevanju, proizvodnji in uničevanju. V tem odnosu je pomembno, ali človek reče življenju da (Ja-Sager) ali ne (Nein-Sager). Vse, kar je socialno vključujoče naj bi bilo dobro, kar je socialno izključujoče pa slabo oz. zlo. Prav tako ima svoboda in motivacija za prednost pred svobodno odlolitvijo in motivacijo proti kot upor. V prelomnih situacijah dobi uporna svoboda prednost pred lojalno.      

Srečo in svobodo si razlagamo s tiangulacijsko teorijo pogojenosti osebnosti z njenim gen skim zapisom, okoljem in lastno aktivnostjo. Ustvarjalnemu tipu osebnosti se zdi najpomemb nejša lastna namenska dejavnost. Raziskovalec s področja pozitivne psihologije Mihaly Csikszentmihalyi prvi izenačuje srečo z  zanosom (flow). V zanosu smo, kadar smo popolno ma predani (surrending) dejavnosti, s kate ro se ukvarjamo. Gre za doživljanje optimalne izkušnje (peak experiences) in mentalno stanje, v katerem smo in v njem uživamo v smislu občutka delovanja brez napora. Kadar se najbolje počutimo, ko delamo tisto, v čemer smo dobri (ali celo najboljši), smo najsrečnejši v lastnem svetu. Upali bi si trditi, da si je Marx tako predstavljal tudi svobodo dela. Sreča izvira tako iz duhovnih vrednot - prijaznosti, velikoduš nih dejanj, lepote, zabave, stanja popolnosti, blaženosti, miline, sproščenosti, predanosti kot tudi iz materialnih, socialnih virov.

Nekateri posamezniki najbolj povezujejo lastno srečo z življenjskimi okoliščinami, kot so osebna biografija, starost, etnični in geografski vidiki našega življenja, varnost službe, prija telji, vera, zdravje, materialno stanje, zakonski stan, zunanji videz itn. To je pomembno tudi za osvobajanje od tiranije okoliščin.  Še vemo ne, kako prav je imel  Marx, ko je pisal o obli kovanju okoliščin po človeško in Nietzsche s preveč človeškim. 

Eagleton  (2013) ovrže 10 napačnih razumevanj Marxa. Skoraj nobena kritika kapitalizma, ki je v permanentni krizi, ne more mimo Marxa. Če bi ljudje znali živeti preprosto po naravi morali tega problema ne bi bilo.  Marx ni zagovarjal svetosti privatne lastnosti kot Sirico (2013). Oblike svobodne menjave (brez trga?) je utopično priznaval kot trampo znotraj totalnih komunikacij naravnih potreb. Vsekakor ni zagovarja etatizma in zviševanja davkov, kakršen se uveljavlja pri nas. Zagovarjal pa je samospreminja nje okoliščin in transformacije sebe. Samovzgoja je sredstvo osebnostne integracije, ponotranjanja nastalih sprememb, kar pa danes pogosto manjka. Arendtova celo meni, da je škandal modernega, post-totalitarnega življenja izguba čuta za notranjost kot resnico subjektivitete, samodejne prilagoditve sistemu, ki poleg spontanosti odpravlja odgovornost. 

Od kod je svoboda motivirana in od kod izvira? Motivi izhajajo iz samopostavitve človeka v svet odprtih možnosti, ki mu dajejo moč, da deluje (Juhant, 2002; str. 225). Za delovanje rabi razlog v koristnosti, uspešnosti  in silo spoznanja, kar določa proces odločanja. Za Schopen hauerja je človek svoboden, če intelektualno obvladuje motive (Juhant, 2002; 222). 

Če je posameznik zaradi bolezni ali bolečine oviran, tudi intelektualno ni svoboden. To pomeni, da je človek svoboden na več plasteh svoje osebnosti ali pa ni svoboden. Videli smo, da je različne strani svobode treba obvladovati tudi kar zadeva obvladovanje konfliktnih motivov. Videti je, da bi bila za sintezo nasprotij (lat. coincidentia oppositorum) najboljša absolutna svoboda,6 ki je pa z realnega vidika utopična, z duhovnega pa mistična.   

2.Različna filozofska  razumevanja svobode 
                                                                            
2.1 Oris različnih strukturnih elementov svobode osebnosti

Razlikujemo mundane – znotrajsvetne in transmundane teorije svobode. Večina filozofskih teorij je mundanih, medtem ko religije in teologije prisegajo na transmundanost, čeprav se o onostranstvu danes ne govori veliko. Za transmundane  teorije absolutnega  indeterminizma (npr. Berdjajeva) svoboda ni dosežena na  tem  svetu. Predpostavka Boga nas vodi v nesmrt nost, kar podpirata tudi transpersonalna in kvantna psihologija. Vsaj potencialne nesmrtnosti in neskončnosti se človek ni pripravljen kar tako odpovedati, pa četudi razmišlja kontrafak tično. 

Lahko je definirati človeka kot svobodno bitje, težko in težavno pa je to razumeti celostno. Svobodo je kot vsako drugo vrednoto treba proučevati v kontekstu oz. v sistemu vrednot. Povezujemo jo lahko z različnimi vrednotami kot so zdravje, pogum, sreča, (samo)spoštova nje, odnos do sveta, zanesljivost, varnost, zaupanje. Njeno strukturo sestavljajo volja, odloči tev, izbira, (avto)determinacija, odnos med umom in strastmi, refleksija. 

Seveda je možna tudi 'nemogoča' spontanistična teorija svobode kot sproščenosti (Gelassen heit pri Heideggerju). Sproščenost je Derrida tematiziral kot dekonstrukcijo, v krščanstvu je podobna ponižnosti Marije. V mistiki je 'pustiti biti stvari, ne da bi jim kaj dodal. Področje predkategorialnega je v gr. chora, ki izhaja iz istega korena kot kaos, ki je težko in nejasno. Takšno stanje brez mesta (atopos) je utelešal Sokrat.  Razlastiti se je treba tudi v svobodni ljubezni od vsake navezanosti na nekaj določenega.    

Svoboda je pluralni pojem. Biti bi morali zelo čuječi, da ne bi zamenjali svobode za institucionalni red, podrejanje višjim ciljem in če so ti neustrezni, sledi zavračanje eksistence boga. Danes je ponovno aktualno razpravljanje o uporni svobodi. Ponavljajo se revolte jeznih  upornikov, ki se zapletajo v kapitalizem. Zmage in porazi strank na volitvah ne spremenijo ničesar v ratio essendi svobode. Za Sartra se vsaka revolucija sčasoma zbirokratizira, spremeni v rutino in blokira svobodo. Utopično je misliti, da revolucija prinaša svobodo brez obvez. Pozitivno revolucijo je treba razumeti kot nenehno osvobajanje. 

Emancipacija (sanskt. mokša, lat. emancipatio – lastninska pravica, osvoboditev) Židov ni izvršena, ker to zanje prvenstveno ni emancipacija človeštva, kot je verjel Marx, ampak je emancipacija od Palestincev. Feministke niso dosegle emancipacije žensk, ampak formalno legitimiteto diferenciacije ženskih arhetipov s preseganjem dileme ali vladavina moških ali vladavina žensk. 

Spol ni več naravno določen, ampak ena od oblik konvencij. Odnos do spolnosti so naši starši razumeli kot dolžnost in sekundarni užitek, srednja generacija (X generacija spolne revolucije) kot obvezni vir užitkov in šele on line generacija kot način samouresničitve, kar se sliši paradoksalno. Galimbertijevi mladi skvoterji (ubežniki, izgubljenci) so povsem apatični oz. pasivni.  Pokazalo se je, da represivne civilizacije ni mogoče ukiniti s svobodno spolnostjo že zato, ker spolnosti ni mogoče osvoboditi znotraj nje same, saj psihologi na  področju ida niso odkrili nobene posebne inteligentnosti.            

Za razliko od tradicionalne družbe, ki je najbolj cenila gregarni motiv druženja, danes posameznik ne želi več biti pripadnik nobene družbene skupine, ne da bi jo zavestno izbral. Če razumemo svobodo kot osvobajanje od predmodernega stanja, to pomeni, da jo razvijamo v smeri pluralizacije, diferenciacije, atomizacije, individualizacije. Že od antike dalje se človek zaveda razlike med svobodo kot upoštevanjem obče zakonitosti in svobodo kot individualno samovoljo, trmoglavostjo, prostovoljnostjo. Pri tem nastane vprašanje njenega reduktibilnega ali ireduktibilnega razumevanja.           

Osebna prepričanja oz. filozofije (in družbene ideologije) so most med razumevanji in realiza cijami svobode. Kakršna je osebnost, takšna je njena svoboda.  Adorno (1950)  avtoritarne osebnosti ni razumel kot svobodne, ampak jo je razumel determinirano v smislu ponavljanja prisilnih obrazcev (nem. Wiederholungszwang). Spranger razvrsti tipe osebnosti po vredno tah, ki prevladujejo pri posamezniku:
1. Teoretični tip: Glavna vrednota je spoznavanje novega okolja, ljudi, ni jim pomembno ali je to spoznanje uporabno, temveč samo to, da so se dokopali do nečesa novega, sem spadajo filo zofi, znanstveniki. Znan je izrek »In spoznali boste resnico in resnica vas bo osvobodila.« (Janez 8, 32)

2. Ekonomski tip: Praktična vrednost spoznanja, predvsem je pomemben finančni vidik, sem spadajo ekonomisti, menedžmerji, vsi , ki so usmerjeni k dobičku, torej h koristi. O tem zmanj ševanju pomena tega tipa in koristnosti sploh se danes zaradi krize neoliberalnega razvoja globalizacije največ diskutira.  

3. Estetski tip: Pomembna je lepota, radi živijo v lepem okolju, niso zelo družabni, radi so obdani z lepimi predmeti, radi imajo harmonično okolje, kot umetniki.

Umetnik razvija estetske razsežnosti svobode. Pot do svobode za mnoge vodi preko lepote. Schiller v Estetski vzgoji priznava poleg snovnega gona in gona oblikovanja, še igrivi gon kot ustvarjalnost par excelence. Schillerjevo geslo je bilo »dajati svobodo skozi svobodo«. To ni romantično sanjarjenje, temveč izvirni začetek sedanje prihodnosti, ki še ni udejanjena. O praktični svobodi govorimo le kot o izrazu aktualne volje, ki dopušča determinacijo same sebe. 

4. Socialni tip: Najpomembnejše so vrednote – pomoč soljudem, obče človeške vrednote, sem spadajo vsi socialni poklici, socialni delavci, zdravstveni delavci, psihologi

5. Vojaški tip: Pomembna je moč in oblast, sem spadajo različni vojaški voditelji, državniki, absolutni vladarji, diktatorji. Potencirano vodi do militarizacije tehnike in nevarnost uničenja.

6. Religiozni tip: Pomembna so mu vprašanja o zakonitosti vesolja, vprašanja boga, vera, posmrtnega življenja, sem spadajo duhovniki različnih religij npr. islam, krščanstvo. 

Glavna vrednota religioznega tipa je enotnost, ki je pa težko dosegljiva. RKC se je že v antiki, srednjem in novem veku cepila na razne koncepte in (heretične) smeri. V novem veku so Hus Luther, Calvin itd. sprožili reformacijo RKC. V Sloveniji imamo poleg RKC kar nekaj krščanskih cerkva kot so evangeličani, binkoštniki, adventisti, mormoni, pravoslavci... Zaradi rastoče sekularizacije v zahodni Evropi je RKC potrebna stalne prenove, ki jo sedaj vodi papež Frančišek. Današnji tip časa vidijo nekateri kot čas konca s štirimi apokaliptičnimi jezdeci (Žižek, 2012), Zupančič (2012) ga vidi kot leta suhih krav spet drugi kot dolgotrajni Kondratijev krizni ciklus.   

Govorimo o svobodi posameznika do veroizpovedi, ki je ena izmed človekovih svoboščin in pravic v različnih dokumentih. Pri tem razlikujemo 
1. državno cerkev kot je ruska pravo slavna, 
2. stroga ločenost cerkve od države ter 
3. ločenost in sodelovanje. Države zagotavljajo versko svobodo na zasebni ravni na različne načine. Različne so ureditve ugovora vesti pri bioetiki, splavu, družini. Versko svobodo in sodelovanje katoliških skupnosti z državami ureja Vatikan z velikim mednarodnim ugledom. Pri nas imamo ta sistem kot 'zasilni izhod'.      
 
Človek je prilagodljiv organizem, zato se tudi vsaka cerkev kot organizacija smisla poso dablja, da ne bi izgubljala avtoritete. Religiozna osebnost je svobodna za delovanje po božji volji, kontekstualno pa v sekulariziranem svetu doživlja pritiske. 
   
Kot smo videli po opisih, vsak tip osebnosti razvija svoje specifične razsežnosti svobode in ne vsak vseh vidikov. Delovanje določenega konkretnega posameznika se da razložiti iz njegovih specifičnih vrednot. Aktivnost navzven sledi čustvom, ki usmerjajo voljo stremljenja oz. hrepenenja. (Ozvald 1912) Čustva tako kot misli hranijo voljo z energijo. Brez tega sodelujemo le na površini. Ozvald je smernice novega življenja našel v izbrani ciljni vrednoti. Izberemo jo seveda glede na klasifikacijo vrednot (Ozvald, 1912; 23) in na naš tip osebnosti in mišljenja. 

NLP uveljavlja zaznavne tipe osebnosti glede na sistem zaznavnih poti po VAK(OG)u. Ni čistih tipov in da je dobro, če se posameznik nauči še drugih vidikov zaznavanja, predstavljanja, mišljenja. V tej večprestavljivosti, večperspektivnosti in multifunkcionalnosti širi meje svobode in  modrosti. Svoboda ni le dana, ampak je še bolj zadana v preseganju njenih ozkih meja. Vseživljenjsko si prisvajamo vedno širša obzorja svobode gibanja, v dajanju in sprejemanju. Idealne svobode ni. Zaradi nelinearnega razvoja pa tudi ni gotovosti, da si bomo v vsakem življenjskem obdobju prisvojili večji kos svobode.       

Ciljne vrednote vsebujejo predstavo o zaželenih končnih stanjih, instrumentalne pa so sredstva za doseganje takšnega stanja. Svoboda je hkrati instrumentalna in ciljna vrednota.
Vrednotne orientacije lahko razdelimo na 
1. tradicionalno moralne, 
2. patriotske, 
3. religiozne, 
4. statusne, 
5. hedonistične in 
6. samoaktualizacijske. To pomeni, da svoboda nekoga še ni nujno svoboda za drugega. Npr. to, kar je za nekoga s hedonistično orientacijo svoboda, je za drugega, ki želi samoaktua lizacijo nesvoboda. Isto velja tudi za asketa ali religioznega človeka. 

Celo ista oseba v toku življenja spreminja pogled na svobodo. Prehodne forme med svobodo in nesvobodo obstajajo v obe smeri. To velja tudi za prehod iz enega družbenega reda v drugega. Od  kapitalizma smo se na videz že osvobodili, a se ponovno osvobajamo. To je tako kot bi osvoboditelj moral v Platonovo votlino ponovno prihajati, da bi navsezadnje enkrat za vselej osvobodil sužnje. Podobno je s Kristusovim drugim prihodom, ki ga pričakujemo (ne)pripravljeni. Bodimo budni, pripravljeni!         
 
Človekove pravice in svoboščine ne izpolnjujejo polnosti svobode. Človek mora izpolnjevati norme in igrati vloge, ki mu jih nalaga skupnost. Za krščansko tradicijo je svoboda v služenju Gospodu, ne pa nujno tudi gospodarju. Znan je pregovor: daj cesarju, kar je cesarjevega in Bogu, kar je božjega. Znano je tudi, da revolucija žre svoje otroke. Zato še danes na drugačen način velja robesperovsko geslo 'ni svobode za sovražnike svobode', kot so to teroristi.  Hegel je zapisal, da absolutni duh (zgodovine) na svoji poti pohodi marsikateri individualni cvet. Kot vemo, se svoboda razvija od enega (despotstvo) do nekaterih v diktaturi in do vseh v formalni demokraciji in komunizmu. Dokler obstaja sistem nesvobode tudi t. i. svobodni lastniki dejansko niso svobodni. Če drži Heglova misel, da se je svoboda razvijala od enega v antiki prek nekaterih do vseh v novoveški (post)moderni, velja to obenem tudi za ustvarjalnost, za katero se zdi, da kapitalizem v zadnjem času ponuja ugodno klimo. Zdi se, da so nordijske države (brez Islandije) primer ustvarjalnosti na osnovi sodelovalnosti države in državljanov in da zato danes niso v krizi. Imajo relativno visok dohodek na prebivalca, visoko pismenost, visoko zaposlenost in relativno enakost. Korupcija in formalizem porajata novo nepreglednost (Habermas 'neue Unuebersichtlichkeit'). Birokratizacija sveta ima delno racionalne, delno iracionalne učinke.     

Vrednotenje raziskovalnega dela, ki temelji skoraj izključno  na nereflektirani rabi bibliomet ričnih metod, spodbuja komercializacijo, mainstreamizacijo znanosti, izrinja kritično znanst veno refleksijo obstoječega; podpira komercialne organizacije, kakršna je Thomson Reuters, katere cilj je predvsem maksimiranje lastnega dobička in ne razvoj znanosti; raziskovalke in raziskovalce sili v položaj neplačane delovne sile (številne revije oz. založbe namreč od avto ric in avtorjev zahtevajo plačila za recenzije in/ali lektoriranje besedil, pogosto pa tudi za objavo članka. Ta praksa se uveljavlja tudi v slovenskem prostoru (npr. TiP).
 
Američani imajo mentaliteto na meji, zato generirajo vizije katastrofe. Protestantsko samozau panje (self-reliance) izkazujejo razni pustolovski junaki npr. robinzonskega tipa. Videti je, da tega samozaupanja in visoke samopodobe zmanjkuje. Znano je, da razširjena reprodukcija terja tudi širšo samozavest, do katere pa ne prihaja. Zupančič (2009) ugotavlja, da se vsakokratni civilizacijski dosežki preverjajo v neki drugi (socialni) realnosti, na katere naleti mlada generacija. To je model Minervine sove retardirane zavesti. Maček se zaveda prepada šele tedaj, ko pada v prepad.     

Medgeneracijsko spreminjanje zavesti ne poteka po Heglovih stopnjah in ni nujno benigna. Samozavest (nem. Selbstbewusstsein) je Heglu omogočila depersonalizirano gleda nje zgodo vine, ker poteka od subjektivnega do objektivnega in absolutnega duha. Socializem kot resenti ment nižjih slojev ni mogel biti na višji stopnji duha kot je bil kapitalizem.  Nasprotno: zaradi težnje napredka se je otepal zaostale zavesti, zaostajal je v razvoju zaradi aspiracije prehite vanja. Dandanes nekatere nesvobodne (denimo afriške) države postajajo svobodne, druge kot Rusija so postale nesvobodne. 

Kot ljubeča bitja se za svobodo odločamo vsak trenutek. Izkustvo dozorevanja v izbiri svobode in poguma za iskanje si mora vsaka generacija  šele pridobivati, ker so razočaranja sestavni del upora  spremembam in pojavljanjem strahov pred novim, neznanim, drugačnim.

Nekateri avtorji analizirajo gibanje new age kot sodobni gnosticizem, ki za razliko od antičnega popularizira duhovno psihologijo, skupne osnove religij, kozmično mistiko in ponuja poceni vedenjske obrazce tržne uspešnosti. Ker večina ljudi živi v nekakšnem budnem snu zaradi sprijetosti jaza in sebstva dolgoročno dela več škode kot koristi. Po 4mat-u se vprašajmo, kako in s čim spodbuditi tiste notranje sile, ki pospešujejo osebno rast in kako bi jih lahko še drugače spodbujali. 

Menim, da  postaja čedalje pomembnejše razlikovanje med površinskimi in globinskimi plastmi svobode tako kot med površinskim in globinskim učenjem (deep learning pri Entwistlu). Na to dejstvo opozarja že Biblija z usmeritvijo 'odrinite na globoko'. Materialna stran življenja namreč še ne pomeni duhovne in zato v njej sami še ni smisla bivanja. To pa je stvar človekove vesti in z njo moralne presoje. Po Kinku  (2004) je ugovor vesti dovoljen, če se s tem ne omejujejo pravice in svoboščine drugih, kar je tudi že značilnost koncepta utilitarne svobode po S. Millu. 

F. A. von Hayek (2012) je napisal zaokrožen zgodovinsko, ekonomsko, pravno, antropološko, filozofski pogled na delovanje kapitalistične družbe po načelu vladavine prava, ki ščiti posameznikovo polje zasebnosti in mu omogoča razvijanje lastnih potencialov. Hayekov traktat nas usmerja k predpostavki, da svoboda ni vrednota med vrednotami, ampak je osnova vseh vrednot, je tisti metafizični temelj, po čemer vse (ne)razpoložljive stvari zame so. Nietzsche pa ve, da strast po vrednotah vselej proizvede lastno subverzijo, ki zdrsne v razvrednotenje in rezultira v nihilizmu nadčutnega.  Temu bi lahko rekli opeharjenost svobode, ki jo simbolizira Goetz v Sartrovi drami Hudič in ljubi Bog.  

Hayek (2012) razlkuje med načrtovanim redom – (gr. taxis) in spontanim redom – kozmos. Uspešna svobodna  je tista, ki je zavezana tradiciji in moralnim načelom. Izrazit tak primer sta VB. Švica…  Hayek je prepričan, da tržna družba ni sposobna doseči socialne pravičnosti. Trg ni meriotokratski. Trg nagrajuje posameznika po blaginji drugih ljudi. Hayek,  Berlin in Arendt (po Hansenu, 1993) definirajo svobodo kot odsotnost vsiljevanja svojih vrednot in volje drugemu. 
Wilber razlikuje med naslednjimi 'štirimi oblikami zavesti:
Notranje individualna zavest – Freud	Zunanje individualna zavest – Skinner 	
Notranje kolektivna zavest – Gadamer 	Zunanje kolektivna zavest – Marx 	

Danes se izgublja v pasivizaciji brezvoljnosti in medikalizaciji odnosov. Kaj vse je treba vzeti in podvzeti zaradi statusa quo? Marx je še opredeljeval človeka kot radikalno bitje (lat.  radicus – koren). Če človek ni zakoreninjen v zemlji, je izkoreninjen. Vrednote težko uveljav ljamo zaradi slabih navad (lat. habitus). Po eni strani ne potrpimo dovolj zaradi njih, po drugi strani se pa ne soočimo z nasprotji. Wegener nas lucidno obvešča, da nas navada mehanizira  in stereotipizira. Z njo ustvarjamo drugo naravo, zato je treba razlikovati kmed slabimi in dobrimi. Transformiramo se znotraj interakcijske komunikacije. Vprašanje je, ali želimo čim boljšo transformacijo. Staro vino v novih mehovih ostaja zaradi interference med starimi in novimi navadami.  Zato je danes toliko sofistične oglaševalsko-propagandne retorike. 
V vsaki komunikaciji med ljudmi je torej izrazito vzajemno vplivanje, delovanje in spreminjanje celo na biološki ravni, zato seveda danes psihologi govorijo o neposrednem možganskem prenosu čustev. Čeprav je po Golemanu emocionalna inteligenca pred intelektualno, pa je mogoče po Gardnerjevih opredelitvah vseh osmih inteligencah obe uravnotežiti v medse bojnem učenju. Naši možgani so plastični in nam zato omogočajo spontano situacijsko učenje.  Kako  torej optimalizirati skupne učinke po integrativno socialno vključevalnem modelu?   
Po vsem povedanem ugotavljamo, da analiza konteksta svobode od posameznika zahteva naslednje kompetence:
- prepoznavanje tipičnih vprašanj svobode;
- razlaganje pojavov z osebnega in družbenega področja;
- uporabo filozofskih definicij in konceptov v praksi;
- preverjanje dejstev s cilji osvoboditve.
Butler (2015) opredeljuje svobodno družbo, ker je pristna osebna, družbena, politična in gospodarska svoboda zelo redka – celo v državah, ki se imajo za svobodne. Vsekakor obstajajo velike razlike med najbolj svobodnimi in najmanj svobodni mi državami, toda v vsaki državi družbeno in gospodarsko življenje ljudi v večji ali manjši meri nadzorujejo uradniki in politiki. Takšne omejitve in nadzor so v veljavi že tako dolgo in omejujejo tolikšen del našega vsakodnevnega življenja, da so postale že kar del kulture. Veljajo za del življenja, za nekaj naravnega in neizogibnega. To je metoda postopno kuhane žabe. Velik del svetovnega prebivalstva misli, da živi v svobodni družbi in si komaj predstav lja, kaj pomeni resnična svoboda – še veliko manj pa razume, kakšna bi bila lahko videti svobodna družba in kako bi lahko delovala.
Večina želi svobodo (2015). Želijo si prosto trgovati, ne da bi morali za to pridobiti nešteto dovoljenj. Želijo v miru skrbeti za svoje domove, kmetije in delavnice, ne pa tvegati, da jih bodo politiki vrgli ven in jih uničili. Želijo sami odločati, kaj je najboljše za njihove družine, ne pa delati, kar jim narekujejo uradniki. Želijo živeti, ne da bi morali podkupovati policijo in birokrate, da jih pustijo pri miru. V tem se Butler navezuje na Smitha, ki je prav tako zagovarjal mir, zmerne davke in pravično upravo. Videti je, da je svoboda posameznika interaktivno pogojena s svobodo družbe in obratno. 
2.2 Kakšna je enotnost v mnogoterosti svobode?

Vemo, da obstaja dialektični zakon enotnosti nasprotij. Mar ni to simfonija, sinhronija, sinergija Svoboda je takšen pojav, ki se mu nasprotuje. Vsak je svoboden na svoj način, kar vodi v konflikte. Vsaka družbena ureditev predvideva, brani in stimulira drugačno svobodo. Drugačnost je v (post)moderni že eden izmed indikatarjev svobode vis a vis identitete. Govorimo o različnih definicijah svobode 1. z najbližjim rodom in specifičnimi razlikami, 2. opisno, 3. genetsko in 4. normativno.  

Svoboda je praktično spoznavna po naslednjih treh določilih: 
1. določilo ravnanja v razlikovanju od nesvobode, 
2. volja kot določilo subjekta  je sposobna notranje pobude, 
3. za svobodno ravnanje je potrebno vodenje (Juhant, 2002; 227,  po Schopenhauerju). 

To pa še ni dovolj, da bi posameznik lahko svoje sicer svobodno dejanje uvrstil med boljše ali slabše pomene svobode glede na Kantova štiri antropološka vprašanja. Ta so: »kaj lahko vem, kaj smem (še) delati, kaj lahko upam in kaj sem«. Ta vprašanja so večstransko plodna. 1. Po njih je usmerjen učni načrt filozofije za gimnazije. 2. Malikow (2010) je na vsakega izmed njih napisal psihološko razpravo. 3. S stališča vseživljenjskega učenja v vsakem življenkskem obdobju odgovarjamo nanje drugače od mladosti do starosti. 4. Lahko bi se vprašali po našem bistvu tudi antropološko teološko: kaj smemo verovati, vedeti in delati v upanju na Vstajenje.
Vstajenje je svoboda enega, ki je pogoj svobode vseh, kar je želel tudi Marx. Ponavadi je eden tisti, ki rešuje zgodovinski konflikt (Mojzes, Jezus, eden izmed profetov).    

Pojem svobode ima mnogo pomenov, ki so v medsebojni povezavi. Juhant (2002; 219-220) je tako kot Satura razvrstil v zgodovini filozofske misli naslednjih pet modelov svobode: 
1. izvzetost iz determiniranosti, 
2. spontano reagiranje po impulzih, 
3. izbirna svoboda, 
4. spoznanje in vpogled oz. zavestno dojetje odnosov, naravnih in družbenih zakonitosti
5. svoboda kot osvoboditev od vseh nevrednosti. 

Brez razlikovanja svobode od nesvobode nimamo orientacije delovanja. Pri tem pa je treba razlikovati tudi med negativno svobodo osvobajanja od nečesa (ad. 1 in ad 5) in pozitivno svobodo zavzemanja za nekaj (ad 3 in ad 4). Ker zgolj negativna svoboda (z razlogi proti) vodi v gospostvo obremenjenosti z negacijo, sta za obvladovanje pomembna modela ad3 in ad4. Svoboda zavzemanja za doseganje cilja je pomembnejša kot svoboda v smislu odklonit ve, ker prva vključuje drugo, ne pa druga prvo. Dialektika negativne in pozitivne svobode je s stališča rezultata negotova, je pa neizogibna. Enako lahko trdimo za odnos med kvantiteto in kvaliteto. Stališče – čim več je kot tem bolje – je po eni strani iluzija, po drugi pa je do določene meje spodbudno in produktivno. Koliko kaže timska ura v skupini, je odvisno od načina sporazumevanja sodelujočih (predstavitev, namen, operativizacija, dogovarjanje za delitev dela pri realizaciji, povzetek). Potrebna je evaslvacija, v kateri razvojni fazi je določeno podjetje, šola ali druga ustanova.               

Izvzetost (ad 1) pomeni izjemni svet(l)i položaj človeka v svetu. Transcendentalen način razreševanja antinomij potrebuje praktični postulat Boga. Filozofske teorije svobode so nezadostne glede na pokorščino predanoasti božji besedi, ki ni osebno zasvojena in družbeno zaslepljeno ideološka. Po približni oceni je pri nas zasvojen že vsak drugi državljan. Kako malo smo svobodni.

Takšno stanje lahko ugotovimo tudi pri vzdrževanju pogojev zdravega življenja. Po rezultatih sistematskih pregledov študentov v Sloveniji v l. 2013 opažamo, da jih ima 1/3 ali še več težave z vidom, več kot 1/5 ima že težave z gibali, kar je kasneje eden od prvih razlogov za manjšo delovno sposobnost, okoli 1/3 je prekomerno hranjena in skoraj 1/5 ima duševne težave, kar je sploh naraščajoči trend zaradi stresnega življenje. Čeprav so navidezno popolnoma zdravi, ima že 1/5 študentov tudi vsaj en dejavnik tveganja za razvoj kronične bolezni, denimo kajenje, premalo fizične aktivnosti, prekomerna telesna teža, prekomerno uživanje alkohola. 

Lahko si zamišljamo indeterminizem izvzetosti, ki je nezdružljiv z determinizmom kavzalne nujnosti na teoretski ravni. Zaradi izvzetosti  okazionisti izenačujejo svobodo s kontingenco ali priložnostjo, voluntaristi (ad 3) s svobodno voljo, spontanisti (ad 2) z absolutno spontanostjo, eksistencialisti z negativno svobodo (oz. svobodo od nečesa). Svoboda izbire je zanje odsotnost nujnega vzroka. Svoboda od vseh nevrednosti (ad 5) vodi k osvoboditvi od strahov, bolezni in bolečine. Tako razlikujemo med indeterminističnim (ad 1, ad 2, ad 3 in ad 5) in determinističnim (ad 4) razumevanjem svobode.  Nasprotno svobodni izbiri je vsiljevanje svoje volje drugemu kljub odporu (M. Weber). Kot vemo so imeli po ad 4 avtokratski in totalitarni režimi takšne učinke. 

Poznamo različne dejavnike naše osebnosti kot so 1. genska zasnova DNA, 2. epigenetski – prenos lastnosti na ravni celic, ki ni vezan na DNA, 3. vedenjski in 4. simbolni prevod iz enega jezika v drug jezik (Cassirer), 5. verovanjski dejavnik. Po tem je svoboda v našem sodelovanju z Bogom in ne v odvisnosti od okolja. Če okolje ne ustreza naši duhovni narav nanosti, ga lahko spremenimo, da nas podpira. To je naš peti evangelij specifične hoje po postajah križevega pota. Brez te ravni ne moremo osmisliti prvih štirih. Z njo najbolj vplivamo na gensko zasnovo, medcelično in siceršnjo komunikacijo.

Veliko je zavajajočih teorij svobode. Nekatere  oblike denunciacije nam dopovedujejo, 
1. da je želja po svobodi na delu zvedljiva na podreditev neoliberalni fleksibilnosti, 
2. da je izvajanje zmožnosti kogar koli zvedljiva na ideologijo ameriškega self-made človeka, 3. da je intelektualna emancipacija zvedljiva na vseživljenjsko učenje znotraj bolonjskega procesa, 
4. da svobodna komunikacija po internetu pomeni podreditev Googlovemu imperiju itn. 

S to monotono zavrnitvijo vsake oblike svobode ali enakosti kot podreditve t. i. logiki neolibe ralizma se za Rancierja na poenostavljen način izognemo jedru problema. Emancipacija pome ni način, na katerega v svetu neenakosti živimo kot enaki, je način konstruiranja načinov in oblik enakosti znotraj sveta neenakosti, namesto da bi čakali, da enakost pride kot rezultat globalnega procesa, s katerim rokujejo tisti, ki poznajo njegovo delovanje (Ranciere, 2010). 

Hribar napoveduje dobo orientacij. Tega pojava ni domislil v smislu nove fenomenologije duha. Treba je vedeti, da ni nove orientacije brez reorganizacije, ker je vsaka orientacija teleološko orientirana. Zato določene izkušnje iz obdobja osebnih in družbenih prehodov  že imamo, ne da bi se je morda dovolj zavedali. Emancipacija pomeni multifunkcionalno življenje v več časih (in krajih) hkrati. To ni nujno umik v sfero subjektivnega. Več filmov obravnava tematiko človekovega odnosa do časa. Iz filma Atlas oblakov je razvidno, da je človek razvil različne oblike manipulacije s časom. Kljub temu, da lahko nemudoma spremeni smer orientacije svojega bivanja, pa vendarle naleti na strukturno podobne načine konfliktov in njihovega razreševanja oz. reagiranja nanje.  Oblike subjektivacije, s katerimi se posamezniki in kolektivi distancirajo od prisil njihovega položaja, so hkrati oblike prelomov v čutni tkanini dominacije in načini drugačnega življenja znotraj obstoječega okvirja (frame).  

V nadaljevanju analiziramo svobodo preokvirjanja. Izbira orientacij predpostavlja naš subtilen odnos do časa ali časov, ki so pogojeni z občutkom pripadnosti, (ne)navezanosti na vrednote. Jasno je, da se ciljne orientacije (ciljni razum pri Habermasu) ne morejo realizirati brez organizacije sredstev zanje.  Človek danes išče tudi enotnost v mnogoteri raznolikosti časov. Bilbanova (2012) razlikuje filozofske, fizikalne in literarne teorije časov. Pri branju se čas avtorja prepleta s časom bralca. Vmesni čas uhaja spominu. Pripovedovani čas se po Ricouerju funkcionalno strukturira.      

Poznamo različne teoretske inačice med determinizmom in indeterminizmom. Znano je, da je  Heisenbergovo načelo nedoločenosti podobno kot Goedelovo načelo za vedno neodločenega različici indeterminizma. Marx je na temo svobode opravil disertacijo o deklinaciji atomov pri Demokritu in Epikurju. Slučajnost atomov je označil za svobodo. Danes bi se temu reklo ugovor vesti in državljanska neposlušnost. Bourdieu pa je dogodke poimenoval naključni simultani dogodki.  

Kant opredeli naslednje tri koncepte svobode:
- svoboda kot spontanost, kozmična svoboda, ki je osnova človeške spontane, divje svobode
- svoboda kot avtonomnost moralnega zakona,
- svoboda kot osvoboditev.

Kant najbolj analizira moralno svobodo. Poudaril je, da je potreba po zunanjem gospodarju varljiva past: človek potrebuje gospo darja zato, da pred samim seboj prikrije zagato svoje last ne težavne svobode in samoodgovor nosti. Najpogosteje se omenja svobodo moralnega zako na, ki pa ga je po Jonasu potrebno preformulirati v smislu trajnostnega razvoja in modusa vivendi prihodnjih rodov. 

Po libertarcu Campbellu je svoboda v izbiri, kjer bi lahko izbrali katerokoli izmed danih mož  nosti. Tudi iz vsakdanjika lahko potegnemo izkušnje, ko smo imeli možnost svobodne izbire. Ker pa deterministov ne zanimajo naše izkušnje, so libertarci nezaupljivi do resničnost teorije. Na voljo imamo tri skodelice različnih barv, izmed katerih izberemo modro, čeprav bi namesto nje lahko izbrali tudi rdečo ali zeleno. Determinizem osebnost osvobodi od odgovornosti. Komunitarci dajo večji poudarek na skupnosti kot liberatarci. Videti je, da gre razvoj v smeri libertarnega komunitarizma.  

Ad 5. Svoboda je proces osvobajanja, osamosvajanja, zorenja, sprejemanja modrih odločitev. Osvobajamo se od preteklih samoomejujočih oz. konfliktnih vzorcev, travm, dram, zamer, strahov itd. 

Sama izbira tako kot volja ali (hiper)tekmovalnost še ne pomenijo kakovostne svobode. Argument za takšno stališče najdemo pri Sartru, za katerega je svoboda vrsta obsojenosti na izbiro. Salecl (2010) pokaže prav to, da so naše izbire nesvobodne. Večinoma izhajajo iz naknadno ustvarjenih potreb, hipertek movalnosti v nenehnih izboljšavah (permanent improvement). Saleclova pravzaprav potrjuje to, kar je ugotovil že Fromm, da je potrošnik še vedno avtokratska osebnost, kar je tudi Adornova sintagma (1950). To pa vodi do Sartrove tesnobe in Heideggrovih skrbi.       

Frankl je uveljavljal voljo do smisla nasproti takšni volji do (pre)moči. Frankl potrjuje dilemo Dostojevskega in Berdjajeva, po kateri je med srečo in svobodo s trpljenjem bolje izbrati slednje, ker to odpira duhu neslutene moči. Mnogi ne vedo, da bi morali preizkušnjo zunanjih ovir sprejeti kot izziv za ustvarjanje lastne usode (Požar, 2000; str. 95). 

Ni vseeno, na kaj vežemo izbire. Ameriški psihiater W. Glasser jih označuje za samokontrolo nasproti izsiljevalni zunanji kontroli, Maslow na samoaktualizacijo, Frankl na smisel. Sartrov posameznik izbira le med brezosebnim 'onim' (nem. es, man, fr. en soi) in avtentičnim tujst vom 'za sebe' (fr. pour soi). Nesposobnost 'ne izbiranja' deluje prisilno, ko zožuje horizont izbir ne glede na njihovo število. Sartre šteje svoj eksistencializem za obliko humanizma. 
Nesporno je svoboda humanistični projekt (Hedžet-Toth, 2008), sporno pa je, v koliki meri ima že metafizično zasnovana svoboda  skrite in antimetafizična očitno nihilistične učin ke. V 21. stoletju se je treba osvoboditi od zasvojenosti politiziranja v 20. stoletju. O politiki možne ga Hedež Toth ne govori, ker večina ne razume svobode iz  moči duha. Zgodovinski materia lizem je poudarjal material no osvoboditev. Vendar pa je pot v nihilistično barbarstvo, v katerem se že nahajamo, odprta. Pedagoški inštitut in Znanstveno-raziskovalni center SAZU sta v aprilu 2012 priredila posvet na temo "O nujnosti družboslovja in humanistike v sodobnih družbah", kjer smo govorili o ogroženosti in potrebnosti ohranitve humanistike. Letošnji naslov svetovnega dneva filozofije je Uporni človek, ki aludira na Camusov esej in je svobodomiseln. Četudi je človekovo bivanje označil samo po sebi za absurdno, je temeljni smisel vendarle našel v predanosti sočloveku, v solidarnosti in uporu posameznika proti nesmislu, krivici in nasilju. Značilen je tudi njegov postulat, po katerem si je Sizifa treba zamisliti srečnega. Sizifovo delo je entropično. Čeprav je delo po učinkih nično, nesmiselno, ga je treba opravljati. Današnji uporniki se bojujejo proti naraščajoči revščini za premoženje, brez katerega ni človekovega dostojanstva. Koordinatni sistem svobode je simbolno religiozno podan v podobi križa. Svoboda je  še odprto vprašanje, ker je človek nedokončan projekt. Svobode ne razlikujemo le antropološko po različnih plasteh človeka kot biopsiho socialnega in spiritualnega bitja v smislu fizične svobode kot svobode gibanja, intelektualne, moralne, religiozne in duhovne svobode, ampak tudi po vrstah družbenih dejavnosti od primarne (ekonomske) do kvartarne (usluge). Razlikujemo med svobodo umetniškega, religioznega, filozofskega ustvarjanja in svobodo v pravnem smislu kot človekovo pravico.    
Zunanja in notranja svoboda sta lahko komplementarni, lahko se pa izključujeta tako kot zunanja in notranja kontrola. So primeri za eno ali drugo stališče. Človek kot svobodno bitje se nenehno bojuje za obe vrsti svobode, tako za svobodo mišljenja kot za svobodo gibanja in delovanja. Prva je le možna svoboda kot svoboda odpiranja različnih možnosti in njihovih projekcij uresničevanja v prihodnosti, druga pa je dejanska svoboda po dejanju.  Svoboda je tudi zavzemanje za človečnost, ker je danes nevarnost razčlovečenja in  z njo depersonaliza cije  velika. Vedno znova si je treba zastavljati vprašanje, kdo in kako je človek. Če je kot gospodar suženj znanosti in tehnologiji, potem je svoboda navidezno vprašanje. 

Svoboda samorealizacije in samoizboljševanja sloni na človeški modrosti in vrlini, skladnosti z moralnim zakonom, je samodoločitev. Srečen človek se počuti svobodnega zaradi optimalne izbire, nesrečen se pa ne. Nesreča zniža občutek svobode. Različne vrste svobode lahko upravičeno med seboj tekmujejo.

Človek je prav tako teleološko bitje kot je ustvarjalno, kar pomeni, da si cilje ustvarjalno postavlja in jih tako tudi uresničuje. Tudi tragični junak Sizif si postavlja cilj in je pri svojem ponavljajočem delu celo srečen,  kar pa ne bi mogli trditi za Tantala, ki je prisiljen  ponavljati muke nepotešenosti. Slednji ponazarja današnjega nenehno nezadovoljenega potrošnika, svobode izbire v nesvobodi neizbranosti. Na pomanjkanje potrebne zbranosti pri razlikovanju bistvenih od nebistvenih potreb in pri zadovoljevanju bistvenih potreb je opozoril Fromm (2003). Raztresenost  je značilna tudi za selektivno nepozornost. Kaže se kot razpršenost in raztreščenost bivanja na različne vloge. Navznoter skladne in medsebojno sodelujoče osebnosti so ustvarjalno svobodne, neskladne pa niso.  

Sposobnost svobodne izbire lahko nekateri razvijejo lažje, drugi težje, tretji pa jo skoraj ne razvijajo. Slednji so ustvarjalni na  stihijski, nezaveden in neustvarjalen način. Še vedno ne vemo, v koliki meri je smiselno ustvarjalni  proces nadzorovati in v koliki meri naj ga nadzo ruje ustvarjalec sam, ker smo različni ljudje ustvarjalni na različne načine. Podobno kot krize tudi frustracije mnogi razumejo le  kot blokade,  ne  pa kot možnost in spodbudo za  iskanje  novega.  Manjka jim učenje na osnovi lastnih in tujih izkušenj. Zato pa Sternberg predvideva praktično inteligenco kot nadgradnjo ustvarjalne.

Pogosto je tudi razumevanje svobode v smislu sprejemanja samonadzora in odklanjanje zunanjega nadzora. Vendar pa je glede na različne vrste enega in drugega to mnenje poeno stavljeno. V NLP mu rečemo 'filter'. Nadzor (fr. contre role - nasprotna vloga) tako kot samonadzor razvrščamo na pozitiven ali neaktiven, odkrit ali prikrit, delen  ali celovit, nasprotujoč ali kooperativen. Prevzem samonadzora nad zunanjim nadzorom še ne odgovarja na vprašanje, kakšna je sprememba razmerja moči med njima. Problem je 'kdo bo bril brivca'.

Svoboda se izkazuje v komunikativni dejavnosti in odnosih. Svoboda se izvirno nahaja v komunikaciji, ker ne obstaja, če ni odprta za drugo svobodo, ki jo priznava in potrjuje. Po Stresu (Stres, 1987) sta se  Hegel kot Marx zavzemala za svobodo celovite komunikacije, ki vključuje več vrst komunikacij. Po Stresu je svoboda breme, zato je zanjo treba biti močan. Po eni strani iščemo opolnomčenost, po drugi strani pa podporo oz. pomoč. Nove zmožnosti svobode pridobivamo sami in jih iščemo pri drugih. To je toliko bolj jasno, od kar vemo, da se svet hitro spreminja. Že Marx v 19. stoletju zapisal, da gre za svobodno igro ustvarjalnih sil in za razvoj sposobnosti zaradi njih samih. Pogoj za to je zdravje na vseh ravneh osebnosti, ker nam omogoča totalno mobilnost. Smrtna bolezen oropa – deprivira posameznika vsake svobode.   

Nepazljivo izenačevanje svobode z drugimi pojmi pomeni tudi nerazločevanje znotraj sebe, kar vodi do prevelikih pričakovanj, samoprevare in razočaranja. Enako se dogaja pri uprav ljanju (gr. kubernan in kibernetes, lat. gubernare) kot vladanju, ker je (samo)nadzor njegovo sredstvo. V NLP je T.O.T.E. sredstvo posameznikove kontrole korakov doseganja ciljev. Naša svoboda pogojena s tem, kako vodimo svoje življenje (nem. Lebensfuehrung, angl. life leading) in posredno življenje drugih.
Danes ne razmišljamo več o enem samem carstvu svobode vis a vis carstva nujnosti. Nesvo boda ni le rezultat izkoriščanja v smislu nepravičnega plačila za potrošeno energijo dela. Kapitalizem s spodbujanjem najrazličnejših umetnih potreb, želja in izborov 'producira' konstantno nezadovolj(e)nega potrošnika in državljana. Sistem pogojuje prepričanje, da svoboda pomeni, da delaš, kar hočeš, in da te pri tem ne sme nihče omejevati, kaj šele ogrožati. Delavci dejansko svobodno prodajajo sebe na trgih, lahko pa se tudi odločijo, da tega ne bodo počeli. Enako lastniki kapitala svobodno in racionalno kupujejo delovno silo kot dobrino ali blago, lahko pa se tudi odločijo, da tega ne bodo počeli.
Dejansko v kapitalizmu ni prave svobode, saj vse niti drži v rokah nekaj korporacij in tehnogarhov. Vse je mogoče zamenjati za univerzalno menjalno sredstvo, ki se imenuje denar, vse je mogoče kvantificirati in komodificirati, fetišizirati oziroma spreminjati v potrošno dobrino ali blago, zato danes govorijo kar o intelektualnem in celo popolnem kapitalizmu, žargon o svobodi ljudi, njihovem razvijanju, dostojanstvu in kakovosti življenja pa se množi čez vse mogoče meje. Sistem je nastavljen tako, da revni plačujejo za zgrešene poteze bogatih.
Kapitalizma kot  neomejenega družbenega toka danes  ne ogroža ničesar od zunaj, temveč se ogroža sam, saj tretja možnost preprosto ne obstaja. Ogroža se z lastno brezmejnostjo in zmožnostjo preoblikovanja, prilagajanja oz. nenehnega naraščanja. Dokler država ne blokira mehanizma, ki omogoča neskončno oz. brezmejno kopičenje denarja v rokah posameznikov, je preprosto nujno, da se dogaja, kar zadnja leta doživljamo na svoji koži in bomo še doživljali, saj nobeno varčevanje ne bo preprečilo novih kriz; varčevanje z njimi pa ni v modelu. Varčevanje je prisilno, kadar to ni racionalna izbira.
Zgolj lastni Bog (Beckov izraz) in svet sta nekaj, kar se osebnosti posameznika neprestano izmikata prav zaradi pretirane ponudbe dobrin in internetnih prijateljev. Zato trpi Tantalove muke in se počuti kot Sizif, ki se pri nenehnem valjenju skale na vrh gore, ne more znebiti neoforduističnih in neotaylorističnih obrazcev dela s strojem.         

Lahko sklepamo, da gre za mnoštvo različnih oblik nesvobode. S stališča kompetenc je svoboda zmožnosti posameznika, ki je od zibke do krste omejena med dve nesvobodi otroka kot za družbo ne dovolj kompetentnega in starca/starke kot ne več kompe tentnega bitja.  Nekateri avtorji celo razvoj specifičnih kultur interpretirajo ciklično od njihovega nastanka do propada. Plodna, smiselna svoboda je z individualno osebnega vidika razumljena le kot kairos – srečni trenutek kot vrh ustvarjalnosti. Tedaj svoboda posameznika ni več   samovoljna kratilovščina ali latovščina Latofaga, in tudi ne le  samodoločitev, ampak je odločitev za  transformacijo spreobrnjenja.       
Lock (1969; 148) je začetnik liberalnega razumevanja svobode, ki jo štejemo danes za neza dostno. Za Locka je človek svoboden od omejevanja in nasilja drugih.  Svobodno razpolaga nje s svojimi deli in imetji v skladu z lastno voljo (ibidem, 149). Ljudje so rojeni z enako pravico do svobode. Glavni cilj združevanja ljudi je ohranitev lastnine, v despotizmu so ljudje deprivirani vsake lastnine. Mill se konsekventno navezuje na Locka in trdi, da je svoboda odraslega človeka  v razpolaganju s svojim telesom in dušo. Omeji se lahko le svoboda delovanja, svoboda mišljenja in govora pa je neodpravljiva.
Svoboda je omejena le s svobodo drugih.  Z lastno svobodo človek ne sme omejevati svobode drugih.  Marx meni,  da je  pravica  do lastnine pravica sebičnosti in gotovost policija.  Marx pokaže na omejenost liberalnega pojma svobode.   Gotovost  lastnine  je gotovost reda.

2.3 Skrajnosti in iskanje srednje poti svobode  

Stari Grki so opredelili človeka kot govoreče (gr. zoon logon echon, lat. homo dicens) in dialoško živo bitje. Moja svoboda vključuje in pogojuje svobodo drugega, sicer je ni. Svoboda kot ljubezen, ima nešteto oblik, toda vsem je skupna ljubezen do bližnjega, ki je takšna kakor ljubezen do sebe. Ta ljubezen je brezpogojna, ker nas Bog brezpogojno ljubi. V krščanstvu se jo razume kot milost. Takšna ljubezen vključuje tudi odgovornost zase in za  drugega. V tem je etična razsežnost svobode. Kant jo je razumel kot moralni zakon, znotraj katerega je maksima moje volje obči zakon. Ravnati tako kot drugi ni nekaj heteronomnega, ampak je nekaj avtonomnega. Že Kant je vedel, da moja volja je in ni že hkrati obča volja. Lahko rečemo, da ni, kadar je legalna ali sebična in je, kadar je moralna.  

Filozofi so se že v antiki ukvarjali z metafizičnim in moralnim pomenom volje. Za Akvin skega je metafizika4 še ustrezni medij koncipiranja svobode. Svobodno dejanje je tve gano, ker v svojem bistvu nepredvidljivo. Svobodno dejanje je skupni sad uma in volje. Volja obvladuje praktično sodbo samo, ki voljo določa. Antični filozofi so se trudili opredeliti presežnost volje glede na vsako dobro in srečo. Za sv. Tomaža pomeni volja teženje, sposob nost želja in nagnjenj, ki ustvarjajo v duši napetosti in dušo v celoti zaposlijo. Njeno temeljno dejanje je ljubezen. 

Samospreminjanje je smiselno v predanosti Bogu. Samo volja in želja ne zadostujeta. V sholastiki so razlikovali med čutnim teženjem kot zmožnostjo želja in čustev in duhovnim teženjem. Poznali so tudi položaj neodločnega Buridanovega osla in njemu podobne izgovore, po katerih je volja dobra, vendar je meso slabo, kar bi danes označili s sprenevedanjem med bi in ne bi. Sodobnik se vidi v razlikovanju med brezvoljnostjo (gr. abulia), slabo voljo in dobro voljo.  

Zavestno samospreminjanje v smislu dela na sebi predpostavlja, da smo svobodni. Nativisti, ki verjamejo v genetski kod ali determinizem in environmentalisti, ki so prepričani, da je človek le produkt okolja,  samospreminjanja ne dopuščajo. Vendar Lipton (2009) ugotavlja, da človeka ne določajo geni, ampak določa sam sebe s svojim verovanjem, percepcijo, mišljenjem in delovanjem. Človekova svoboda je tudi v tem primeru omejena. 

Nekateri jo izvajajo na spoznanje teh determinant oz. racionalnih omejitev. Nekateri determi nisti dopuščajo človeku  košček svobode. Absolutna svoboda je po nasprotju absolutni deter minizem. V teoriji in v praksi le malo ljudi pristaja na popolno odgovornost za svoj razvoj. Na vseh ravneh se človekova osebnost lahko definira kot presežno bitje za stvari, ki presegajo biološko danost v smeri psihosocialne in spiritualne. Jankélévitch (2006) razlaga "somrak eksistence" v paradoksu vprašanja o smislu človekove eksistence kot vprašanju protislovja biti in ljubezni. Paradoks morale razreši skozi življenjsko moč potrjevanja ega v preseganju njegove zaprtosti v odprtosti. Morala se v končni instanci pokaže kot tisto dobro, kar bit dela bit in človeka v njegovi eksistenci človeka.

Za Tomaža Akvinskega je svoboda le pozitivno konotirana. Svobode ni brez samozavedanja (nem. Selbstbewusstsein). Za Kanta je prvi korak k   svobodi pogum za uporabo razuma, kar pomeni pogum za samostojno mišljenje. Še danes je to znak zrele osebnosti. Zrelost (nem. Muendigkeit) sicer še danes ni dosežena, zato piše Adorno o pol-izobraženstvu (nem. Halb bildung), kar pa ni le rezultat pomanjkljive zgodovinske prakse, ampak še prej njene teorije. 

Že Kant, ki išče utemeljitev dejanske svobode v njej sami, kar pomeni v njeni možnosti, se težko izogiba blodnega kroga lastnih tavtologij. Sam ne pozna razvojne komponente svobode, ki se v nemški klasični filozofiji oblikuje v postopno osvobajanje. Samozavedanje samo še ni osvobajanje v materialnem, socialnem in zgodovinskem smislu. Še več: svobodo 'porablja' filozofija za lastno tematizacijo. Zato se na koncu nemške klasične filozofije odpre vprašanje odprave filozofije kot metafizike. Filozofija še do danes ni odpravljena in marsikdo od sodobnih filozofov tudi ve, zakaj. 
     
Praktična svoboda je samoregulativa, samoodgovornost, ki se oblikuje v smislu zakona kot pogoja možnosti samega sebe. Vsaka svoboda je zavestna svoboda. Za Kanta je svoboda pose ben primer kavzalnosti ali pa je kavzalnost poseben problem svobode (Heidegger, 2002; 203). 

Verjetno se nihče drug kot Kant ni vpraševal bolj dosledno, kje je izvor svobode pri človeku. Pri njem najdemo skoraj tavtološki odgovor, da je dejanskost svobode pogojena z možnostjo svobode. Izvor je razumel kot pogoj možnosti ali brezpogojni pogoj (nem. unbedinngte Bedingung). Svoboda izvirne misli se interpretira kot začenjanje začetkov (Stiftung pri Heideggerju) oz. izvirna ali čista zavest. Heidegger izpostavlja svobodo kot osnovno značil nost bitja, ki je prisotno zdaj in tukaj. Misli jo iz odnosa tu-biti (Da-Sein) do biti in kot možnost odziva na tehnične izzive. 

Kant je razlikoval med teoretsko možnostjo svobode in dejansko svobodo lastnosti volje. V vsakem aktu svobode je priznanje njene brezpogojnosti. Prav zato, ker svoboda ne vključuje le izbire dobrega, ampak tudi zlega, vključuje sprevračanje svobode v nesvobodo, dostojan stva v ponižanje ali »mehkobe v mehkužnost, liberalnosti v samovoljnost, lahkotnosti v ničevost, itd.« (Schiller, 2003; 77) 

Svoboda se na vsaki razvojni fazi zlahka izrodi v nesvobodo tako kot svoboda za nekaj v svobodo proti nečemu, kontinuiteta v diskontinuiteto, demokracija v diktaturo. Strah pred svobodo je zato strah pred izrojevanjem in  izkoreninjenostjo svobode, v redukciji na ahasfer sko tavanje. 
 
Cilj evolucije je duhovna proizvodna skupnost. Pri Marxu je svoboda hkratno nastajanje narave za človeka in človeka za naravo, pri Kierkegaardu ustvarjanje človeka - boga, pri Nietzscheju pa je teo-antropo-kozmično hotenje samega sebe. Svoboda je pred njeno osmislitvijo od in za nekaj, ker šele omogoča odnos med afirmacijo in negacijo. 

Po Spinozovi formuli je svoboda index sui et falsi, ker misli samo sebe in je svoja lastna resnica. Za Schelinga svoboda ni nič drugega kot absolutni subjekt sam v samopostavitvi in ni njegov predikat. Svetovni duh se konstituira v sistemu transcenden talnega idealizma. Za svobodo je značilen 'ekstasis', izstop. To pomeni, da je pred, skozi in preko vsakega sistema v večni prihodnosti (Despot, 1989, str. 144). Ali misli tu Despot na absolutno, nepredvidljivo prihodnost?

Kako se osvoboditi od ne-svobode? Če delamo le to, kar želimo, je v tem tudi past. Kdor želi svobodo, želi moč odločanja. Svoboda brez človečnosti človeka je brezzobzirna, zato je zavze manje za humanost zavzemanje za svobodo. Svoboda misli, hoče in proiz vaja samo sebe, kar je že vsebina Fichtejevega absolutnega jaza5. Človek zasužnjuje svobodo, ko jo hoče spreme niti v svojo svobodo s tem, kar bi ta lahko bila, a ni. Negacija svobode ni v človekovi končno sti in telesnosti (kakor to  opredeljuje  tradicionalna metafizi ka), ampak jaz, ki se postavlja s pomočjo svobode na mesto svobode. Svoboda ne more biti sredstvo upiranja proti ne - jazu. 

Absolutna svoboda ni reduktibilna na samovoljo individuuma, osebnosti, naroda, razreda, rodu, države, epohe in kulture, znanstvene resnice. To pomeni, da ima takšno svobodo le Bog. Relativna, procesna, komunikativna svoboda pomeni vedno odnos sebe do drugega in interak cijo med obema, kar pa svobodo relativira. Despot (1989) meni, da smo hote ali nehote inficirani z absolutno svobodo. To pomeni uničiti svojo smrt (nem. Anichilisationsakt) za življenje v niču. To pomeni želeti svoje drugo, duhovno rojstvo.

Nasproti Leibnizovemu nihilističnemu vprašanju – zakaj nekaj je, se vprašajmo, zakaj nič sploh je. Na vprašanje, kaj je od česa  odrešeno oz. odvezano (absolutus), dobimo odgovor v razliki med  pogojenim in brezpogojnim. V krščanstvu posameznik izroči svoje končno življe nje Bogu za možnost odrešitve. Samo tisti, ki je vse zapustil, je našel temelj samega sebe.  

Misliti nedoločenost svobode izven metafizične trodimenzionalne (človek - narava - bog) tetra-kavzalne (causa formalis, causa materialis, causa efficiens, causa finalis) strukture sveta pomeni priznati njeno indeterminiranost nasproti njeni intramundani - znotrajsvetovni determi niranosti. Odrešeni absolut je tedaj sam brez boga in brez identitete subjekta, 'onkraj dobrega in zlega, eksistence in esence', soočen s kontingentno pojavnostjo sveta. 

Naša identiteta je možna kot del določene zgodbe, kot sestavina horizonta, ki presega individualno gledanje. Smo vedno že po nečem drugem. Identiteta naroda se oblikuje zgodovinsko v svetovnem kontekstu. Vsak posameznik pripada določeni skupini in kulturi oz. kontekstu. Naša navezanost se začenja z družino  in je šele potem družbena, svetovno pa se začenja z domovino in je šele potem kozmopolitska. Identifikacija naroda z družino je familiokratsko in gentilistično nevarno. Indikativno je, da EU kulturno pozabi na evropsko družino narodov, ko gre za finančno uravnoteženost.  

Znotrajsvetovna svoboda je v odnosu 'od - za' vedno zavezana nečemu  in je zato relativna, minljiva, izvensvetovna pa je zavezana 'zgolj niču' kot spontana in absolutno čista. Doslej se je v metafiziki ekstramundanost v svetu preslikala kot težnja sveta navzgor k božanskemu liku. V tem smislu je neskončnost kot pogoj končnosti ostala nevprašljiva celo pri Marxu, ki je iz te predpostavke izpeljeval zgodovinsko odprtost človeka, v kateri se predzgodovinska opozicija biti  in niča obrne v nastajanje, v proces bogatenja. Causa sui je nek krmar, bog, ki se umakne iz sveta že pri Platonu. Danes živimo v svetu, ki so ga bogovi zapustili, zato se mora sam uravnavati avtoregulacijsko (metafora – letalo brez pilota). Zaradi mrtvega boga je svet le videz. Asketski raziskovalci in vsi drugi ravnamo le kot da bi obstajala resnica.

Le svoboda, ki izhaja iz nič, je brezmejna, iracionalna in grozni dar. Dostojevski je videl vir religioznega nihilizma v zavajanju množic, da Bog obstaja, čeprav vodilni vedo, da ga ni. Po drugi strani smo bili deležni tudi obratnega zavajanje, da ga ni, čeprav je v skritem kotu obstajal. 

Berdjajev  je originalnost svoje metafizike svobode oblikoval na obstoju iracionalnega ele menta pri človeku. Berdjajev (2012) tako kot Zaratustra: »Ljubim te, o večnost«.  Še več: Ničesar drugega ni mogoče ljubiti razen večnosti in nobena drugo ljubeznijo je ne moremo ljubiti razen z večno ljubezni jo. Če ni večnosti Svetega duha, potem ni ljubezni. Duh terja večnost, materija terja le čas.« Drugače kot v antiki, se človek onkraj države težko predstav lja. Berdjajev zagovarja tudi državljanske dolžnosti in ne le pravice.  

Svoboda je notranja nujnost, ki se razodeva s silo, kadar le trpi omejitve. Svoboda ni samo umevna, enostavna. Nasprotno, svoboda je lahko težko breme in mnogi ljudje se še preveč krat odpovedo svobodi, ker mislijo, da bodo s tem olajšali svojo usodo. Na temo facilitation se vprašajmo, le kaj si je že olajšal in kaj bi si še lahko?  To je svoboda od napornega dela. Olajšave delno prikrivajo tragičnost življenja. Kristus v celoti razgalja tragično zlo nesvobod nega človeka. Za Berdjajeva je svoboda transcedentna. Piše: "Svoboda človeka je v tem, da obstaja zunaj našega cesarja (našega sveta, ki je strukturiran z močjo) iz kraljestva duha. In Bogu niso enaki niti naravna sila, niti moč družbe in držav." (cit. po Požar, 2000)

Orwell je v romanu 1984 ugotovil, da je avtokratski socializem zlorabil človekovo svobodo kot dostojanstvo z zunanjim nadzorom. Današnje pravo jo skuša zaščititi, vendar je nadzora več in ne manj.  Še danes velja reklo, da nas Veliki brat opazuje. Povsod so kamere. Tudi Berdjajev (2012) pravi, da je duhovni človek bolj svoboden kot materialni. V zmaterializirano sti in povnanjenosti življenja opazimo, da ima racionalizem v sebi neracionalne primesi. V duhovni svobodi sta milost razsvetljenja in dostojanstvo. Gre mu za dinamično eksistencialno ustvarjalno dialektiko z zavedanjem dolga Bogu.  Človek je nezavedni suženj svoje nizkotne narave. Kar se danes pogosto dogaja, tega se najmanj zavedamo.  
Podobno kot Schopenhauerja je tudi Berdjajeva vse svoje življenje spremljala bolečina sveta (Weltschmerzen). To ni bila žalost človeka, ki kaj pregreši ali je kaj izgubil. Ta bolečina sveta tudi ni bila melanholija. Ni ga trlo nobeno določeno pomanjkanje zemeljskih zakladov. Sveto bolje je označil kot bolečino hrepenenja po duhovnem. To je spodbujalo njegov duhovni raz voj. Opisoval jo je kot odreklo, odšlo, včasih postalo močno in vse močnejše, da je potem uplahnilo. Zato tudi Dostojevskega razume v smislu trpljenja za svobodo iz ljubezni.

Berdjajev je svobodo definiral kot dviganje iz niča (gr. meon). Priznava le duhovno osebnost. Ta terja hipotezo o večnem bivanju pri Bogu in udejanjanje nadosebnih vrednot. Prevzame naslednje tri svobode: 1. Začetne svobode nižjega reda, 2. višjega reda je svoboda pri Bogu. 3. svoboda v milosti Kristusa presega prvi dve. (nav. po Požar, 2000, str. 140-148). Stopnje so 1. nič (podobno pri Boemeju), 2. božja podoba in 3 božja beseda. 

Krmar je kot vzrok svoje esencialne eksistence, ki jo strukturirajo štirje vzroki kot moč, ki sama sebe hoče v samokreaciji in samonamenskosti. Zato opredeljuje Despot (1989; 158) svetovnost sveta kot samega sebe producirajočo identiteto čiste eksistence in čiste esence. Dejanskost je umna, ko jo um proizvede v duhovni proizvodnji, tedaj v avtonomnosti in ne v heterogenosti sveta. Svoboda je nujna v imperativnosti vseh bitij k osvobajanju. Ideja je v tem, da mora iti nad – človek preko vsake najvišje zamišljene človečnosti in avtentične eksisten ce (Despot, 1989; str. 160, 161). Koncepta  svobode pa ne smemo spremeniti v religi jo bodočnosti. Potrebno pa je odpraviti  notranje svetovne parcele, da bi prišli do samonamen skega odnosa človeka  do narave in s tem do osvoboditve dela.

Odrasla oseba je zrela osebnost, če obvladuje svoja čustva in strasti, ima svoj stil življenja in določen način vodenja življenja (nem. Lebensfuehrung, Voss, 1991). Šadl (1999) na primeru analize čustev v zahodni civilizaciji pokaže, da je šlo nenehno za dilemo, ali  mi obvladamo (ženska) čustva ali pa čustva gospodujejo nam. Strasti, ki so (ne)obvladljive tako kot čustva,  so primerjali z ženskami in jih označevali kot iracionalne, nevarne in destruktivne. Meja med zrelo in nezrelo osebnostjo je meja med njeno obvladanostjo (zadržanostjo) in neobvlada nostjo samega sebe. Prva pomeni spoštovanje medosebnih meja, druga pa nespoštovanje v smislu vsiljevanja svoje volje drugi. Jeza je indikator bojnega stanja. 

Značilnosti etike spoznanja so: 
1. kot opazovalci imamo možnost samoregulacije, 
2. za naš svet smo odgovorni sami, 
3. strukturni ples v koreografiji sožitja, so-biti, ljubezni, 
4. ni boljšega in slabšega razumevanja. Vsako je legitimno in zasluži spoštovanje. Brez biološke osnove ljubezni ni nobenega sprejemanja socialnih procesov in človečnosti. Potrebno bi bilo razlikovati med masko ljubezni in avtentičnim stikom s seboj in drugimi. 

Na splošno velja, da je odvisna osebnost nesvobodna, za svobodo avtoregulacije pa rabimo opolnomočrnost ali rezilientnost. Cyrulnik (2012) je avtor teze, da zgodnje rane ne vodijo nujno v pogubo otroka. Kaj otroku pomaga, da ponovno zaživi? Če lahko svojo zgodbo pove, ker se je ne sramuje. Popularizira že znano teorijo rezilijentnosti (lat. resilio ire – ponovno skočiti).   V fiziki in psihologiji pomeni odpornost proti udarcem, šoku z vrnitvijo v prvotno obliko. V fiziki je to snov, v psi hologiji pa osebno. Cyrulnik (2012) organizira svetovno mrežo, po kateri zbira primere po svetu npr. v Afriki in dokazuje, da prikrajšani otroci niso vedno nemočni. Seveda so še v manjšini. Značilnosti – znajo sprejeti zdrave odnose z materjo, vzgojiteljem, učiteljem. V prvem letu si pridobi temeljno zaupanje, o katerem je pisala že Horneyeva. Ve, da je ljubljen in  vreden ljubezni. Če se lahko izrazijo, pripovedujejo in so ustvarjalni.  Odsotnost sramu pomeni nesposobnost, da bi si predstavljali še kak drug svet kot svojega.  Sprevrženci se nikoli ne sramujejo. Kanček sramu nam koristi, veliko pa ne, ker nas uničuje.   Sram se preseli v drug tabor, ko je okolje pripravljeno poslušati.

Film Jimmyjev dom govori o tem, kako organizirana religija sklepa zavezništvo s tistimi, ki imajo v rokah ekonomsko moč, kako se nad ljudmi izvaja nadzor in kako je represija pogosto predstavljena kot nekaj dobrega, moralne ga ali duhovnega. Svoboda izražanja je vesela in osvobajajoča. Ljudje pogosto govorijo o osvoboditvi samo v ekonomskem smislu, v resnici pa je treba osvoboditi lastno domišljijo in duha. To je zelo težko, kadar vlada ekonomsko zati ranje. Leta 1929 se je zgodil zlom newyorške borze, ki mu je sledilo desetletje gospodarske krize in množične brezposelnosti. Živimo v podobnem času. Govorijo nam, da ni alternative, da se moramo sprijazniti z množično brezposelnostjo, z uničevanjem okolja in z velikansko razliko med bogatimi in revnimi. To je absurdno. Tu smo z vsemi svojimi talenti in delovno sposobnostjo in zmožnostjo, da rešimo karkoli. Tisti, ki so na oblasti, bi radi prikrili določena dejstva in utišali vse, ki razmišljajo drugače. Omogočiti moramo prostor za odpadnike in pustiti, da se jih sliši. V Evropi živimo pod železno vladavino ultra-liberalizma, multinacional ke imajo pod nadzorom praktično vse.

Tako kot naj bi posameznik razvijal različne inteligence naj bi tudi kompetence. Ena najpomembnejših, ki pa smo jo do nedavna zanemarjali, je obvladovanje čustev. EFT ali tehnika čustvenega osvobajanja je ena od energetsko-meridianskih tehnik ali tehnik energij ske psihologije. Pravzaprav gre za posrečeno in učinkovito skupino tehnik, ki izhajajo iz kognitivne in vedenjske psihologije, NLPja in akupresure. Temelji na predpostavki, da so energijski tokovi v telesu blokirani, če so v nas nakopičena čustva, to pa pripelje do poslabšanja duševnega in telesnega zdravja. 

Tehnika EFT odstrani energijske blokade in omogoči pretok energije, s čimer dosežemo čust veno razbremenitev. Tehnika je preprosta, naučim jo skoraj vse svoje stranke, tako da jo lahko uporabljajo tudi doma, sama pa jo uporabljam v kombinaciji z drugimi psihoterapevtskimi metodami. Ugotavljam, da je tako zdravljenje veliko hitrejše, učinki so globlji, ljudje pa so opremljeni s kakovostno tehniko za samopomoč, ki jim pomaga pri duševnih in telesnih težavah. Gre za osvobajanje nakopičenih čustev, čustvenih bremen, ki jih pogosto nezavedno prenašamo s seboj in nam onemogočajo, da bi živeli polno in izrazili vse svoje potenciale in onemogoča, da bi funkcionirali optimalno.

Za čustva je pomembno, da so pretočna, da so nam dostopna in da lahko z njimi upravljamo. Če eno dominira npr. žalost ali jeza, je to slabo. Zanj je življenje muka. največkrat se ne nauči mo dobro upravljati s čustvi. EFT omogoči človeku, da v kratkem času odplakne nakopičena čustva, pride v stik s svojimi pristnimi čustvi, zmore z njimi upravljati, to pa izboljša kakovost njegovega življenja, saj se bolje odloča, ustrezneje ravna, kar povzroči spremembo življenja.

3. Politika (ne)svobode in suženjstva
Andrej Zvjagincev je režiser filma Leviatan (2014). Gre za moralno kompleksen triler in parabolo o oblasti, veri in korupciji, ki se dogaja na podeželju Putinove Rusije. »Ko človeka vpričo stiske in negotovosti prevzame občutek tesnobe, ko se prihodnost zdi nejasna, ko se boji za najbližje in za lastno življenje – mar mu preostane kaj drugega, kot da se odpove svobodi in svobodni volji ter te dragocenosti prostovoljno preda zaupanja vredni osebi v zameno za varljivo obljubo varnosti, socialne zaščite in celo iluzijo skupnosti?
Hobbes gleda na državo kot na človekovo pogodbo s hudičem: vidi jo kot pošast, ki jo je ustvaril človek, da bi preprečil 'vojno vseh proti vsem', z razumljivo željo doseči varnost v zameno za svobodo, ki je človekova edina prava lastnina. Tako kot smo od rojstva vsi zaznamovani z izvirnim grehom, smo tudi rojeni v 'državi'. Duhovna moč države nad člove kom ne pozna meja. V vsaki državi si mora posameznik zastaviti dilemo (ne)svobode. Hegel je v državi videl objektivni duh, marsikomu pa se danes zdi neumna žival.
Največja zabloda človeka je njegova iluzija, da je svoboden. Človek kot tak se skozi dolga tisočletja ni nič spremenil. Obvladujejo ga geni in goni; kot so ga takrat, ko se je še skrival po jamah. In kaj je pridobil s tako opevano civilizacijo? Za udobnejši način bivanja je prodal svojo svobodo. Postal je objekt družbe ... funkcija, ki jo mora izvrševati, kot je od njega zahtevano, drugače ga družba izloči. Do največje prefinjenosti so se razvila sredstva prisile. Postala so skrita, nevidna. In kdo stoji za vsem tem? Politika, vojska, religija, trije temni angeli, odeti v bleščeč plašč demokracije, miru in odrešitve,  trije temni angeli nosilci zla.
Realna politika reda, kontrole in discipline pomeni gospostvo nesvobode. Šele politika možnega je začetna svoboda. Totalitarizem in anarhija sta komplementarna, ker se skozi luknje pravnih zakonov uveljavlja svojevoljnost. Prav pojav totalitarizma je H. Arendt (2003) vodil k raziskovanju izvorov politične svobode. H. Arendt (2003) je analizirala razvoj evropskega razumevanja svobode od antike do  danes. Totalitarizmov kot diktatur je veliko in niso vsi enako dobro obvladljivi. Glede na to, da je ta tema zgodovinska, se da iz nje kaj naučiti. Zadnji politični dogodki kažejo, da so v vzhodnoevropskih državah še elementi nezaupanja v posredno demo kracijo, ki bi jih lahko imenovali tudi 'pasti nesvobode', jetništvo senc iz preteklosti, itn. 

Politična osebnost, ki je bila po Arendtovi v antiki svobodni državljan oz. meščan polisa, je postala v novem veku razcepljena, fragmentirana. Kontekstualnih pomenov svobode ne dosežemo, če in kadar nismo komunikacijsko interaktivni. posameznik ni rodovno-generično bitje že apriori. Filogenezo uresničuje prek večstranskega delovanja. V enostranski, kibernet ski paradigmi so nesvobodne, ker povratna informacija deluje negativno in blokadno.

Revolucionarno utopičen navdih svobode je v geslu »bili smo nič, bodimo vse«. Ta svoboda pomeni predanost in izročenost, služenje in umikanje jaza pred sebstvom, ponižanje, ki terja pravično delitev.  Namesto pravičnega boga, ki mnoge kaznuje, ljubeči Bog vsakega pusti k sebi. Prvo vodi v romantično revolucionarni nihilizem, drugo pa v predanost v vsem. V slednjem je post-metafizični odnos tu-biti do biti. 

Novoveški projekt osvobajanja človeka se doslej ni realiziral brez protislovja. Je vprašanje samodoločanja (nem. Selbstbestimmung) človeka sploh rešljivo? Nemško samodoločanje je idealistično preinterpre tiranje starogrškega samoobvladovanja z novim pojmovnim mehaniz mom. Pojem samoobvladovanja (gr. enkrateia, nem. Selbstherrschaft) je že v Platonovi Akademiji razumljen z vidika svobode.   Po  Blochu to pomeni eksperimentiranje s svetom (lat. experimentum mundi). To nas vodi k predstavi človeka kot popotnika, Odiseja, ki se spoznava tako, da se preizkuša v svetu. Uči se hoditi pokončno po dveh nogah. 

Podobno si Kant (2001) predstavlja avto-iniciacijo novega kavzalnega niza. Hegel je samo določanje (nem. Selbstbestimmung) duha razumel kot ciklični razvoj. Slaba  neskončnost pa je regresija ad infinitum. Kant pokaže teoretsko antinomično nevzdržnost  dileme človeka kot svobodnega ali po kavzalni nujnosti določenega bitja. V tem je imperativ praktičnega svobod nega delovanja.  Samodoločanje je v nekem smislu samoprevara, v drugem pa je iniciativa za nadalje vanje še  nedokončanega projekta.   

Enostranosti razumevanja svobode peščice na račun nesvobode večine (silent majority) so vidne v njenih bipolarnih oscilacijah v iz skrajnosti v skrajnosti. Čas skrajnosti (Hobsbaw mov izraz), ki se v 21. stoletju nadaljuje, je bil tudi čas zasvojenosti s politiko. Slovenci občutimo to kot kulturni boj med klerikalci in  liberalci, ki ustvarja bipolarnosti in anti-intelektualizem. Tudi razmere v bivšem jugoslovanskem kotlu npr. med Hrvati in Srbi se z razpadom niso umirile. 

Illarianov (2009) na primeru Rusije v tranziciji piše, kako hitro se da izgubiti svobodo na vseh področjih družbenih dejavnosti (npr. po Parsonsovi AGIL shemi), če jo izgubimo na enem področju. Prav tako zniža raven svobode v globalnem svetu, če se določena država obrne iz svobodne v nesvobodno. V Rusiji ni prave demokracije, saj ima predsedniki sistem.

Čeprav svobodni duh v kaki državi omogoča splošni napredek od gospodarstva do kulture, pa je oblast za diktatorje tako mamljiva, da so se pripravljeni odpovedati napredku in z njimi tudi državljani zaradi njihove karizme. Svetovni mediji kažejo,  da se je treba v svobodnem razvitem svetu manj dobrinam odpovedovati kot v nesvobodnem. Zato se državljani v severnih afriških državah, v Grčiji in drugod upirajo. Očitno se države razvijajo v obe smeri in je splošna demokratizacija sveta mit.   

Svoboda je kot stoično priznanje nujnosti, usode in železnih zakonov razumljena redukcijsko. S tem ukinja sebe kot možnost drugačnosti. Nasproti temu stoičnemu (vzdržnemu) pojmovanju je postavil Bloch utopično svobodo človeka kot še ne bivajočega bitja (noch nicht Seiendes). Ni vseeno, kako si novoveški človek svet neomejenih možnosti prisvaja. Krings (1973)  ugotavlja, da boj za svobodo z nasilnimi sredstvi vodi v sistem prisile in nasilja (nem. Zwangssystem).  

Vojne, prekucije, revolucije same po sebi ne prinesejo svobode. Prva  svetovna vojna je uni čila dotedanji ustaljeni red, družbeno, državljansko solidarnost, predvidljivost politične prakse in tudi geopolitično stabilnost na kontinentu. Vendar se je erozija političnega življenja kot prostora svobode začela že prej. H. Arendt (2003) išče njene izvore v antisemitizmu, ki je dobil svoj razmah kot gibanje z nadnacionalnimi težnjami, pri čemer je uporabljal naciona listično ideologijo zgolj kot sredstvo za vzpon na oblast, s ciljem razgradnje vseh nacionalnih okvirov in nadvlade na nadnacionalni ravni. 

Vzroke za erozijo normalne politike nadalje išče v notranji napetosti moderne nacionalne države, ki je zgrajena na ideji enakosti pred zakonom in hkrati utemeljena v razlikovanju med pripadniki dominantne nacionalnosti in vsemi ostalimi ter v razvoju industrijskega kapitali zma, ki zaradi utemeljenosti na načelu rasti potrebuje nenehno rast produkcije in ekspanzijo, kar je privedlo do tega, da je ob koncu 19. stoletja država postala sredstvo te ekspanzije. 

Področje (a)političnega ne more biti edini kriterij presojanja vrednosti svobode. Erozija političnega se nadaljuje v smeri gigantomahije, spopada velikih sistemov (Urbančič), kar je grožnja novega barbarstva. Že izid 2. svetovne vojne je pokazal, da človek zaradi militaris tične totalitarne tehnologije  izgubi vse svoje atribute človečnosti zaradi deprivacije in depersonalizacije homo brutalisa v imenu drsečega plazu (Sloterdijk) revanšizma zla.   Zoperstavljanje je smiselno kot možnost radikalnega dobrega.    

Kant (2003) si svobodo zamišlja kot brezpogojno samozakonodajo, ki ni z ničemer določena od zunaj.   Proizvajalec se sam odloči za proizvodnjo in potrošnjo dobrin-blaga. Potlačena, nepriznana groza zgolj niča žene človeštvo k samoutemeljitvi v proizvodnji. Nihilizem Kantove samozakonodaje se dovrši v nihilizmu Nietzschejeve samoupravičene volje do moči (Urbančič, 2011, str. 432). 

Konkurenčnost velesil vodi v gigantomahijo, kar sta pokazali že obe svetovni vojni. In kolonizacija sveta danes ni manjša kot nekoč. Če imajo Kitajci svobodo posameznikov v nesvobodni družbi, potem gre v bistvu za isto stvar kot v klasičnem marksizmu. Vladajoča komunistična partija  je spona proizvajalnim silam naroda, le da si tega ne prizna. Kitajska politika se  vede do jezikovnih – narečnih posebnosti restriktivmo tako kot do kritike sistema, ker ima še vedno enostranskarski sistem KP.  Nora samo-proizvodnja s prikrivanjem groze zgolj niča pomeni vodenje družbe brez ozaveščenega znanstvenika. Takšno vodenje ohranja večino ljudi v zadnjem vagonu (Toffler, 1976). Za t. im. svobodno izbiro posameznika stoji nesvobodni avtokratski sistem v ozadju.     

Podobno tudi Luhmann (2001) piše o družbi »brez vrha in brez centra«. Zanjo je značilna nesposobnost podsistemov, da bi usmerjal dogajanje v drugih podsistemih. Zato se posamezni deli spreminjajo nesinhrono, a v skladu s svojimi značilnostmi. V javnem sektorju so potekale spremembe hitreje kot v privatnem, ki je bila tradicionalno najbolj nadzorovano področje. 

Na to se navezuje tudi Viriliova misel, da hitrost osvoboditve človeka zaostaja za rastjo digitalne tehnologije. Nevarno je, da se širi na račun odnosov. Spravlja nas v upor zoper bedne razmere.  Imamo izkušnjo, da je v socializmu pridobljena politična svoboda neodgovor no zavirala ekonomski razvoj proizvajalnih sil. Kitajci so pred dilemo, kako zadrževati  tehnološki in gospodarski razvoj, da ju bo njihova duša dohitela. Širijo se upori proti razvoju na njihov račun.    

Ena izmed posledic tehnizacije je »hitrost osvoboditve«, ki vodi k  izgubi veličine sveta v njegovi majhnosti in izgubi obsega. Virilio (1996) pokaže na vrsto nevarnosti, ki jih prinaša polucija razdalj, redukcija posameznika na negibno mesto v avdiovizualnem, interaktivnem in taktilnem vozilu, vrtoglavica in tiranija realnega časa, eliminacija odhoda (na račun presežne teže prihoda) in kibernetična ljubezen.  Deklarirana svoboda še ni dejanska.

Druga posledica tehnizacije je pomasovljenje družbe, ki je za Finka najstrahotnejši fenomen moderne, temelji na bistveni potezi novega veka, ko človek razume samega sebe kot mero stvari z občutkom brezmejne svobode (Fink 1989). Seveda je to le najsplošnejša ugotovitev. Gre še za urbanizacijo, ki omogoča večjo gostoto prebivalcev na enem mestu in razvoj tehničnih komunikacij kot so radio, TV,  internetna mreža obveščanja. 

Množični človek hoče samo tisto kar hoče celotni svet. Vsak hoče svojo malenkost zadovolj stva in lagodnosti, vsak hoče svojo korist v malem. Prav zato, ker nič noče, se da na maso vplivati, jo voditi, sama ima potrebo po vodenju, potrebo po odvzetju življenjskega rizika; labilna je in se giblje kot plaz.« (Fink 1989, str. 139). Po svetu se množični protesti pojavljajo povsod tam, kjer narašča revščina.
 
Kadar se nam mudi, nimamo svobodnega odnosa do časa, ker igramo vloge priganjalcev – hitrecev npr. v prometu. Premalo izbiramo med različnimi časi, kakor nas uči NLP. Honoré  (2005) je prepričan, da danes večina živi v pospešku (fast forward) in za to plačuje visoko ceno. Trpijo naše delo, naše zdravje, medčloveški odnosi in vzgoja. Prepričan je, da je na vidiku slow revolution (revolucija počasnosti). Vsi smo preveč spodbujani in prenatrpani z obveznostmi ter se borimo za nekaj minut sprostitve, za priložnost, da bi v stvareh resnično uživali, da bi preživeli čas s prijatelji. So razlogi za hitenje, a so tudi za upočasnitev. Možen je tudi kompromis med obema. Nekaterih stvari se ne da delati hitro, drugih pa nima smisla delati hitro. Procesi ozaveščanja, meditacije in (samo)vzgoje potekajo počasi. Tehnologija nam omogoča multifunkcionalnost v smislu občutka, da naredimo več, ne osvobaja pa nas od deloholizma, distresov. Honoré  (2005) misli, da se da vse upočasniti. Hitri tempo življenja morda osvobaja od rutine. Vendar pa izkazuje toliko napak, površnosti – plitvine in socialne neenakosti, da dolgoročno ni smiseln.   
Naš čas je postal potrošno blago. Če  pomislimo, da naše življenje ni nič drugega kot določe na količina časa, število minut, ur, tednov in let, ki so nam dani, da jih preživimo na tem planetu, mar ni že prišel trenutek, ki si ga lahko utrgamo zase, trenutek, ki ga vsaj malo preživimo tako, kot si želimo, da v njem uživamo brez končne koristi, da ga preprosto preživ ljamo? Počasnejše življenje (downshifting - Jorrgen Larsson), je namerna sprememba življenjskega sloga, ki je v nasprotju z rekom 'čas je denar.' Ne gre za odo lenobi, temveč za kritični odnos do življenja kot tekočega traku za tek.
Zaradi želje po preprostosti je treba delati manj, služiti manj, vendar pa tudi zapravljati manj oz. živeti z manj stvarmi in sredstvi, a z več časa, ki ga lahko posvečamo sebi in drugim. Izbirati je treba tako, da bomo srečni zdaj, ne pozneje.
Danes nas večina živi v fast forwardu in za to plačujemo visoko ceno. Trpijo naše delo, naše zdravje, pa tudi medčloveški odnosi. Je na vidiku slow revolution (revolucija počasnosti)? Čeprav je svet že zadnjih sto petdeset let v nenehnem hitenju, se danes počasi začenjamo zavedati, da nam je takšen življenjski slog prinesel več škode kot koristi. Jemo prehitro, zraven pa gledamo še televizijo, prebiramo časopis ali, kar je še slabše, pogodbe in e-pošto. Ko smo v kinu, v mislih premlevamo vse obveznosti, ki nas čakajo prihodnji dan, med bra njem knjige v naslanjaču z enim očesom spremljamo nadaljevanko, z eno roko pa si zapisu jemo, kaj vse moramo postoriti ... raztrgani smo na vse strani. V resnici nismo osredotočeni na nobeno stvar. Filozofija počasnosti je odgovor na našo potrebo po zaustavitvi. Zavestna odločitev, da bomo delali, kolikor dobro zmoremo, in ne kolikor hitro se bo dalo.
Počasno življenje je uravnoteženo delo, ki nam pusti dovolj časa in prostora, da zgradimo trdne odnose z ljudmi, ki nas obkrožajo, s kulturo, z mesti. Življenjskega pomena je, da se ustavimo, da bi lahko končno opazili vse tisto, kar nam hiteče življenja jemlje.
Počasi še ne pomeni vedno počasi. Že dlje časa se vam zdi, da nimate časa za nič, da vaše življenje uhaja nadzoru, da dnevi prehitro bežijo, vam pa ne uspe narediti nič konkretnega. Delovni dan je, predvsem v zahodnih državah sveta, pogosto daljši od osmih ur. Čas izgubljamo tudi med vožnjo v službo in domov. Začne se dogajati, da delovni čas upravlja s preostankom našega časa in delo postane usmerjevalec našega obstoja, ki omejuje čas za zabavo in za počitek, ki je pogosto omejen na golo porabo.
Vsi skupaj smo del vsakdanje norišnice, v kateri hitimo v službo, se borimo z zamujanjem in s prometnimi zamaški, drvimo z enega konca na drugega, otroke prevažamo iz šole na plavanje, s plavanja v jezikovno šolo, medtem pa nas čakajo neplačani računi, vrste na bankah in poštah, avtomobili, ki morajo na tehnični pregled, in nakupovanje hrane za ves teden. Vse to nam jemlje tako čas kot živce. Dodajmo k temu še kuhanje, daljši delovni čas, morda dodatno delo, da bi si z njim popravili nizko plačo.
Ko nastopi vikend, namreč ugotovimo, da tudi takrat trpimo za istimi simptomi kot med tednom: za pomanjkanjem časa, kaosom, nervozo in stresom. Raziskave EU so pokazale, da je tisto, česar ljudem največ primanjkuje, čas, tako da želja po počasnejšem življenju ni nič drugega kot radikalna kritika produktivne oblike življenja, kakršna nam je vsiljena kot prevladujoča, kot edina prava. Čas, ki zgori v trenutku, kolikor hitro je to sploh mogoče, čas, ki je predvsem nekaj potrošnega, nekaj, kar se pretvarja v denar, nekaj, kar je mogoče izkoristiti, danes temelji na dobičku. 
Ni pomembno, ali to v dobi globalizacije in hitre tehnologije zveni staromodno, ker ne gre za nekaj nasprotnega napredku, temveč za poskus, da dosežke moderne dobe izkoristimo za vnos kakovosti v naša življenja. Že v tem trenutku.
Po Berlinu obstajata dve različni vrsti svobode: pozitivna in negativna. Obe izvirata iz francos ke revolucije oz. želje posameznikov, da bi se osvobodili tiranov na oblasti. Ideja pozitivne svobode se je rodila iz prepričanja tistih, ki so vodili revolucijo in so trdili, da bodo ljudje po revoluciji boljši in razumnejši. Toda, ker so si te ideje delili le voditelji, je to vodilo do strašne logike vseh revolucij: množice, ki ne vedó, kaj je resnična svoboda, je potrebno vanjo prisiliti. Od tod teror in nasprotje svobode. 
Po Berlinu bo pozitivna svoboda vedno spodletela, ker temelji na prepričanju, da obstaja za vse ena sama resnica, v imenu katere ni nobena žrtev prevelika. Zato je Berlin predlagal še drugo pojmovanje svobode – to je negativno. Negativna svoboda pomeni, da lahko vsak posameznik – pod pogojem, da ne posega v svobodo drugega – počne, kar ga je volja. Težava pa je, ker je v rokah sodobnih politikov in tehnokratov tudi ta svoboda pokazala svoje slabosti. 
Ključna slabost je implikacija, da gre človeku predvsem za lastne interese (v katere se država nima pravice vpletati) – da je sebičen. Političen nasledek tega je očiten: potrebno je omejiti politično moč, zlasti moč tistih politikov, ki trdijo, da želijo storiti nekaj, kar je za nas dobro. Zakaj? Zato, ker naj bi takšni politiki neizogibno postali tirani, ker nima nihče pravice trditi, da vé bolje od nas, kaj je za nas dobro itd. Zato se tudi država ne sme lotevati ustvarjanja enakosti, redistribucije sredstev, ker to pomeni uporabo prisilnih sredstev države. 
Poskus uvajanja negativne svobode, temelječe na ideji sebičnega posameznika, ki na trgu zadovoljuje svoje želje in interese, kaže svoje meje. Curtis pravi, da vlade liberalnih demo kracij preveč zaupajo poenostavljenemu ekonomskem modelu človeškega bitja, s tem pa dovoljujejo rast vedno večje neenakosti in ne ponujajo ničesar pozitivnega v zameno. Negativna svoboda se hitro izkaže kot upor, ki se zaradi preobremenjenosti z negacijo zapleta sam vase.
Po padcu berlinskega zidu je vlada ZDA odobrila Rusiji milijarde dolarjev pomoči in ji poslala skupino mladih ekonomistov zaradi uveljavljanja neoliberaslnega modela. Njihov voditelj je bil harvardski ekonomist Jeffrey Sachs, ki je zastopal enostavno idejo, da bo človek, ki ga ne bodo nadzirale zunanje sile in mu bo dovoljeno sodelovati na trgu, postal razumen na nov način, izbiral bo po lastnih željah in pripomogel k vzniku nove demokracije. Poanta je, da ljudem želja ne bo izpolnjevala politika, temveč trg. Poznamo Kleinono študijo, ki pa še ni prinesla odgovorne svobode s koncem novega izkoriščanja. Znano je, da so t.i. logične konverzije družbenih redov kot nihanja v drug ekstrem obremenjene z negacijo. 
Egalitarizem duši svobodno iniciativo, vendar pa je potrebna enakost možnosti šolanja. Povečevanje neenakosti pa pomeni neodgovorno potiskanje v odvisnost zaradi izkoriščanja. Toleranca ne more funkcionirati, če ljudje nismo vsaj minimalno enaki. Povečevanje neenakosti zmanjšuje toleranco, solidarnost in svobodo vseh. Večna dilema svobode vseh ali le privilegij nekaterih (kreativna soodvisnost ali monopol) se ponavlja v različnih oblikah, primerih in krizah. To so tudi okviri medgeneracijskega dialoga, ki ga odpiramo za prihodnje generacije. 

l. 2013 se je v Sloveniji ustanavila libertarna politična stranka. Zavzema se vrednote klasičnega liberalizma: osebno svobodo, nedotakljivost osebne lastnine, svoboden trg, pravno državo in parlamentarno demokracijo. Njihovi teoretični vzorniki so: Adam Smith, Frederic Bastiat, Ludwig von Mises, Henry Hazlitt, Murrey Newton Rothbard, Fiedrich August Hayek, Milton Friedman in mnogi drugi. Zavzema se za minimalno državo, ki mora zagotoviti zakonodajo, izvajanje pravice, denar, ki ne izgublja vrednosti in skrbeti za osnovne okoljske, urbanistične in humanitarne naloge. Kot vidimo ideja svobodnega trga ni pokopana ne na levi in ne na desni strani. Ne bi pa smeli pozabiti, da je treba odgovorno politično svobodo dokazati v praksi. Nesrečna amoralna situacija pri nas je, da se tako levi kot desni v javnosti ne znajo avtentično odgovorno dogovarjati (Ošlaj, 2013), zato ustanavljanje novih strank (imamo jih že cca 80) ne zadostuje. 

Morda je današnja doba res manj zazrta in bolj pozabljiva do preteklosti, toda zanjo je značilno, da se zaradi globalne nevarnosti kar najbolj ločuje tudi od prihodnosti. Svobode se po eni strani ne sme zreducirati na spomin bitja, ki je bivše (Platon, Hegel), pa tudi ne zvesti na nunc stance zavest 'jaz sedaj' (in nikoli več), ker zgubimo zveznost – kontinuum. Platonsko anamnetično bitje je tudi anahronistično, toda užitek 'sedaj ali nikoli' je zgolj sinhron. Svoboda kot svobodni čas prehaja isedanjosti v obe drugi razsežnosti.    
Eden najbolj šokantnih primerov instrumentalizacije človeških bitij je rekrutiranje otrok v paravojaške formacije upornikov v Afriki in zloraba otrok za suženjsko garanje v Latinski Ameriki in nekaterih azijskih deželah. Prisilna prostitucija žensk (npr. v Indiji) in otrok je naslednji primer grozljivega nasilja. Še hujša je trgovina z ljudmi, ki jim bodo izrezali organe za presajanje. Trgovina s človeškimi organi raste in ilegalni, grozljivo amoralni dobički se že bližajo ali po nekih ocenah presegajo tiste iz trgovine s prepovedanimi drogami. Domnevamo, da za temi pošastnimi kršitvami človekovih pravic stoji veliki kapital.
Edward Snowden je dokazal, da postajamo ljudje z digitalizacijo vsakdanjih življenj vedno bolj transparentni, izsledljivi in nadzorovani. Vlade, obveščevalne službe in gospodarske družbe dostopajo (doba dostopa – age of access) do celotnega toka informacij, ki jih uporabniki posredujemo preko elektronske pošte, spletnih iskalnikov, družbenih omrežij, pametnih telefonov itd. to odpira Pandorino skrinjico zlorab v interesu prilaščevalca.  Informacijske in komunikacijske tehnologije uporabljamo, da smo polno vključeni v družbeno in medosebno dogajanje. To je »prijetna prisila«, nudi ugodje, ki smo ga pripravljeni hraniti tudi na račun svobode. 

Po drugi strani sta Chelsea Manning in WikiLeaks pokazala, da lahko z lastnim pogumom za tveganje življenje, z informacijskimi tehnologijami kontroliramo (ne)legalno delovanje 
državnega aparata. Hkrati se nadzor vzpostavlja na drugih, tudi povsem intimnih ravneh (npr. preko objav na družbenih omrežjih ali elektronskih redovalnic). Hipotetično sklepamo,  da nastajajo družbe nadzora (Deleuze, 2002), ker smo vseprisoten nadzor in omejevanje osebne svobode spontano ponotranjili. O tem je tekla razprava v CD, ki jo je organiziral Mirovni inštitut 17. 10. 2013.

Žal ne poznamo skritih mehanizmov kršitev naših osebnih pravic in svoboščin in ne vemo, kako se temu lahko upremo. Na koga usmeriti protest in pritisk? Ameriško vlado, ameriško Nacionalno agencijo za varnost, Google in podobne družbe, Evropsko komisijo, morda slovensko vlado in Sovo? Po eni strani pri vzgoji govorimo o postavljanju meja, po drugi strani pa smo tehnološko izpostavljeni neizmernim zlorabam. Težišče boja za monopol presti ža ali odgovorno sodelovanje se je premestilo iz družbe discipliniranega industrijskega kompleksa na družbo tehnološko-informacijskega nadzora.
Redukcijski partikularistični pristop k človeku kot ga zastopa EU pa naj bo ta ekonomistični, politokratski, birokratski, vodi v sistem nesvobode. H gospodarskemu razvoju stremimo. A vse bolj se zdi, da z njo opisujemo zgolj eno dimenzijo človeštva, predvsem tehnološko, znan stveno, materialistično. Onesnaževanje okolja, segrevanje ozračja, odtujevanje od sebe in drugih, porast sebičnosti, pohlepa, privoščljivosti, zavisti, logika profita kot življenjski cilj in vodilo. To so tudi to področja človeškega razvoja, ki jih lahko označimo kot “napredek?” To je nevarno za razvoj desnegqa ekstremizma kot da zanj še nismo plačali previsoke cene. 
Mednarodna organizacija dela (ILO) ocenjuje, da je v EU 880.000 žrtev prisilnega dela in prisilnega spolnega izkoriščanja. To je 1,8 človeka na 1000 prebivalcev, glede na najnovejšo raziskavo Euobarometra pa se 93 % Evropejcev strinja, da bi morale države članice EU pri boju proti trgovini z ljudmi sodelovati med seboj. Moški, ženske in otroci so v ranljivem položaju žrtve trgovanja za namene spolnega izkoriščanja ali izkoriščanja delovne sile, odvze ma organov, prosjačenja, služabništva, prisilne zakonske zveze, nezakonite posvojitve in drugih oblik izkoriščanja. Trgovina z ljudmi mednarodnim kriminalnim organizacijam po svetu prinese več kot 25 milijard evrov dobička na leto. 
EU je sprejela ambiciozno zakonodajo in ukrepe za boj proti trgovini z ljudmi, zdaj se je treba osredotočiti na izvajanje in zakonodajo moramo prenesti v realnost. To je njena dolžnost z moralnega in s pravnega vidika, ki jo mora izpolnjevati v partnerstvu z mednarodnimi organizacijami, tretjimi državami, organizacijami civilne družbe, zasebnim sektorjem in vsemi drugimi akterji, ki jih to zadeva, tako znotraj kot zunaj EU. Le z medsebojnim sodelovanjem med državami. Število primerov uspešnega sodnega pregona v EU je še vedno majhno. Predhodni rezultati analiz najnovejših podatkov kažejo, da se je število obsodb na področju trgovine z ljudmi med letoma 2008 in 2010 zmanjšalo, pri tem obseg tudi notranje trgovine z ljudmi (trgovanje z državljani EU znotraj Evropske unije) povečuje, čeprav so žrtve v njej zvečine iz držav zunaj Unije. Večina žrtev znotraj EU izvira iz Bolgarije in Romunije, zunaj EU pa iz Nigerije in Kitajske.
Globalni indeks suženjstva nevladne organizacije Free Walk Foundation (WFF) kaže, da po svetu okoli 30 milijonov ljudi živi v sodobnem suženjstvu. Medtem ko je daleč največje število zasužnjenih ljudi v Indiji, je pojav najbolj razširjen v Mavretaniji, kjer naj bi v suženjstvu živeli štirje odstotki prebivalcev. V WFF upajo, da bo letni indeks pomagal državam pri spremljanju in spoprijemanju s tem 'skritim zločinom' in so zelo odprti za sodelovanje z vladami in za iskanje načinov, kako se bolje boriti proti sodobnemu suženjstvu.
Definicija sodobnega suženjstva, ki jo je določila organizacija, vsebuje suženjstvo in prakse, podobne suženjstvu, kot so odplačevanje dolgov staršev ali otrok, prisilne poroke, prodaja ali izkoriščanje otrok, trgovina z ljudmi in prisilno delo. Jasno je, da se s poglabljanjem socialno-ekonomske neenakosti povečuje suženjstvo. Večina misli, da se je suženjstvo končalo v 19. stoletju z ukinitvijo trgovine s sužnji preko Atlantika. Sodobno suženjstvo ima vse značilnosti suženjstva v preteklih stoletjih, v katerih so sužnje nadzorovali z nasiljem. Zavedeni ali prisiljeni so v delo ali razmere, v katerih so ekonomsko izkoriščani. Živijo brez plačila ali z minimalno plačo (npr. 1 euro na mesec) in ne smejo oditi.
FWW je indeks globalnega suženjstva sestavil za 162 držav. Problem je najbolj razširjen v Mavretaniji, na Haitiju, v Pakistanu, Indiji, Nepalu, Moldaviji, Beninu, Slonokoščeni obali, Gambiji in Gabonu. Najhuje je v Mavretaniji, kjer je globoko zakoreninjeno "dedno suženj stvo", zasužnjene ljudi pa je mogoče prodati in kupiti, posoditi ali podariti. "V Mavretaniji se otroci rodijo v suženjstvu," (Grono). V absolutnih številkah je največ zasužnjenih ljudi v Indiji (13,95 milijona), na Kitajskem (2,95 milijona) in v Pakistanu (2,1 milijona). Po ocenah FWW 72 odstotkov sodobnih sužnjev živi v Aziji.
Badalič (2013) je po potovanjih (2008–2012) po Afganistanu in Pakistanu na osnovi zgodb vojnih žrtev  prepričljivo prikazal, kako je vojaški poseg ZDA in njihovih evropskih zavezni kov, izveden pod geslom Enduring Freedom (Trajna svoboda), prinesel namesto demokracije in človekovih pravic še več terorja. O tem priča »koletaralna škoda« zahodne »vojne proti terorizmu«: desettisoči mrtvih, ranjenih in razseljenih, uničene hiše, naselja in gospodarstvo. Popolno nesmiselnost »vojne proti terorizmu« v Afganistanu in Pakistanu ponazarja tudi tamkajšnja krepitev uporniškega gibanja in porast pridelave opija za potrebe trgovine z mamili.
Medtem ko so četniki v Bosni in Hercegovini ubijali s puškami in noži, je slovenska država morila z birokracijo. Družina Mehmedalija Alića je doživela pekel neobstoja, nesmiselna brezpotja brezčasja. Desetletje je minilo, preden so prepluli ožino Scile in Karibde birokratov in delodajalcev. Ko je Mehmedalija z družino končno dobil državljanstvo, je postal vodja raziskovanja Hude jame. Medtem ko so njegovi nadrejeni zaslužili z neučinkovitim zapira njem rudnika, je sam odkrival nepokopane brate Antigone. Država igra vlogo trdosrčnega Kreona in pritiska nanj, naj zamolči dejstva, ki jih odkriva. Nadljudje še vedno ne zmorejo razumeti, da ne potrebujejo grobov mrtvi, ampak živi, da jih le-ti vedo v spominu kam umestiti, saj so tisti, ki so bili NIHČE, že vse v cvetočih vrtovih onkraj dobrega in zla (Rumi)  
Izjemnost Aličevega pričevanja (2013) je prepletenosti časa in duhovnih značilnosti Balkana (balcanisation culture). Alić skuša razumeti temne strani zla našega časa, vrtinčasto brezno našega državljanskega spora: »Razumevanje resnice o Hudi jami je namreč tudi razumevanje resnice o tragediji v Srebrenici.« Na srečo je bil toliko ustvarjalen, da je bolečine svojega neiztrohnjenega srca prelil na papir v duhu lectio divina. Gre za resnico o balkanski tragediji, sporih in vojnah v premeni časov od leta 1945, 1995 do današnjih dni. 
Pri Sartru je človek nič (le Neant), ki izničuje drugega (fr. neantiser). Tako vsakdo, ki je vržen v svet, živi z drugimi v peklu, v katerem jih ne le opredmeti, ampak petrificira, kar pomeni, da jih spremeni v nepokopane mrtvece. Vendar pa Sartre dopušča možnost humanizma. Žižek (2005) postmoderni kaos razume kot mrežo treh načinov inverzije Platonove alegorije. 1. Gre za inverzijo pomena osrednjega vira svetlobe (Sonca): kaj če je to središče nekakšno Črno Sonce, grozljiva in strašljiva Zlobna Stvar, ki je ni mogoče zdržati? 2. kaj če (sledeč Sloterdijkovim Sferam) obrnemo pomen votline: zunaj, na odprtem, je hladno in vetrovno, prenevarno za preživetje, tako da so se ljudje odločili, da bodo izkopali jamo, ki jim bo služila kot zavetje/dom/sfera? S tega stališča je votlina prvi primer grajenja doma, varnega izoliranega kraja prebivanja – graditev lastne jame je to, kar nas razlikuje od zveri, je prvo dejanje civilizacije... 3. pravi mit je ravno zamisel, da je izven sončnega teatra ¨prava resničnost¨ ali središče Sonce – vse, kar dejansko je, so samo različni teatri senc in njihovo nenehno vzajemno prepletavanje. Ustrezen lacanovski obrat zgodbe bi bil, da se nam znotraj votline Realno, ki je izven votline, lahko pokaže le kot senca sence, kot zev med različnimi modusi in območji. V tej razlagi sama nezvedljivost pojava na njegovo substancialno oporo, njegova ¨avtonomnost¨ glede na to oporo, porodi svojo lastno Stvar, resnično ¨pravo Stvar¨. Videti je, da je za Žižka 'prava Stvar' prav tista Derridajeva absolutna razlika, ki je tudi za Caputa vir navdiha za grozljivo ljubezen.   

3.1	Obseg in oblike preprečevanja trgovine z ljudmi

3.1.1 Definicije trgovine z ljudmi in diagnoza stanja

Vedeti je treba, da se kapitalistični družbi povečuje stopnja izkoriščanja delovne sile. Zato ne narašča le revščina, ampak z njo tudi suženjstvo. Neoliberalni kapitalizem obnavlja nekatere prvotne oblike sužnjelastniškega sistema. Iluzija je bila, da je kapitalizem suženjstvo odpravil, dejansko pa ga je v zadnjem času čedalje več. Cvete trgovina z ljudmi.  
  
Statistika iz poročila Urad Združenih narodov za droge in kriminal (United Nations Office on Drugs and Crime - UNODC) nam pokaže, da so v letu 2009 eno petino vseh žrtev trgovine z ljudmi predstavljali otroci, dve tretjini prizadetih pa ženske. 79 % žrtev je tarča spolnega izkoriščanja, 18 %  pa za prisilno delo. Pri sodobni obliki prisilnega dela izkoriščevalci žrtev držijo v podrejenem položaju s sklicevanjem na njen dolg. Nekateri delavci dolg podedujejo (v južni Aziji je na milijone takšnih primerov), drugi pa postanejo žrtve trgovcev z ljudmi, ki odplačilo dolga predstavijo kot enega od pogojev zaposlitve. Še posebej zaskrbljujoče je dolžniško suženjstvo migrantov, ki postanejo žrtve s pomočjo raznih zaposlitvenih agencij. 
E omenjeni Urad Združenih narodov za droge in kriminal je bil ustanovljen z namenom boja proti prepovedanim drogam ter mednarodnemu kriminalu in terorizmu. Nastal  je leta 1997  z združitvijo Mednarodnega programa za nadzor nad drogami (UNDCP) in Centra za preprečevanje kriminala (CICP). Poleg sedeža na Dunaju ima še številne terenske pisarne po vsem svetu, kjer s proaktivnimi, usmerjenimi in učinkovitimi iniciativami na nacionalni, regionalni ali mednacionalni ravni prispeva k večji varnosti ljudi po svetu. Slovenija je v okviru UNODC članica Konvencije o boju proti kriminalu (UNTOC) od maja 2004 ter Konvencije proti korupciji (UNCAC) od aprila 2008. 
V strokovni literaturi in v mednarodnih dokumentih so različne definicije trgovine z ljudmi. V skladu protokolom za preprečevanje, zatiranje in kaznovanje trgovine z ljudmi UNODC le-to definira kot novačenje, prevoz, skrivanje ali sprejemanje ljudi z etično nedopustnimi metodami kot so ugrabitev, prisila, goljufija ali zavajanje, zato, da bi jih izkoristili. Podobno trgovino z ljudmi definira v 4. členu Konvencija Sveta Evrope z naslednjimi elementi:  novačenje, prevoz, premestitev, dajanje zatočišča ali sprejemanje oseb zaradi izkoriščanja z grožnjo, uporabo sile ali drugimi oblikami prisile, ugrabitvijo, goljufijo, prevaro, zlorabo pooblastil ali ranljivosti ali dajanjem ali prejemanjem plačil ali koristi, da se doseže soglasje osebe, ki ima nadzor nad drugo osebo. Izkoriščanje vključuje vsaj izkoriščanje prostitucije ali drugih oblik spolne zlorabe oseb, prisilno delo ali storitve, suženjstvo ali suženjstvu podobna stanja, služabništvo ali odstranitev organov. Natančen obseg te trgovine in število žrtev ni znano, ker se stalno spreminja. Najpogostejša je trgovina z ženskami in otroki kot posebej občutljivi kategoriji oseb z namenom spolne zlorabe.
Pojavne oblike zlorab trgovine z ljudmi opredeljuje Protokol za preprečevanje, zatiranje in kaznovanje trgovine z ljudmi, zlasti ženskami in otroki, ki dopolnjuje Konvencijo Združenih narodov proti mednarodnemu organiziranemu kriminalu, takole:
- zloraba z namenom prostitucije druge osebe (komercialna seksualna zloraba) in druge oblike spolne zlorabe;
- prisilno delo ali storitve;
- suženjstvo, služabništvo in ostale oblike podobne suženjstvu;
- odstranitev organov za namen nelegalne transplantacije.

Žrtve so največkrat predmet nasilja, posilstev, pretepanja in drugih oblik fizične krutosti in psihičnega nadlegovanja. Največ žrtev tovrstne trgovine prihaja iz najrevnejših držav sveta (latinskoameriških, afriških, azijskih in držav Jugovzhodne ter Srednje Evrope). Posebej je treba izpostaviti trgovino z ženskami, ki se razlikuje od ostalih oblik tihotapljenja in trgovanja z migranti. Trgovina vključuje prodajo in prisilo neizobraženih in brezposelnih žensk v prostitucijo, pornografijo, prisilne poroke in popolno suženjstvo. Spolna diskriminacija, revščina in vojne prisilijo na milijone žensk, da emigrirajo v druge države z namenom iskanja zaposlitve ali poroke oziroma da bi se izognile stradanju v matičnih državah. Trgovci največkrat s prevaro, silo ali ugrabitvijo privedejo ženske do stanja, ko postanejo povsem ranljive in se ne morejo več izogniti prisilni prostituciji in suženjstvu. Tiste, ki skušajo pobegniti ali poiskati pomoč, tvegajo kruto maščevanje trgovcev z ljudmi. V svetu dela 215 milijonov otrok, namesto da bi hodili v šolo. Polovica med njimi opravlja najhujše oblike dela. Več kot deset milijonov otrok po svetu v neustreznih pogojih dela kot pomočniki na domu. Delajo v nevzdržnih pogojih, pogosto pa so izpostavljeni tudi fizičnemu, psihičnemu in spolnemu nasilju.
3.1.2	Ukrepi za preprečevanje trgovine z ljudmi

Trgovina z ljudmi je večstranski svetovni družbeni problem, ki terja mednarodno medkultur no sodelovanje. V evropskem prostoru problem povezujemo predvsem z gospodarskimi in političnimi tranzicijskimi spremembami v srednjih in vzhodno-evropskih državah, širše pa z uničujočimi učinki neoliberalne  ekonomije rastoče neenakosti. Res je, da nove oblike suženjstva nastajajo hitreje, kakor se krepi zavedanje o njihovi nevarnosti, ki jih sodobni družbi prinašajo ti pojavi kršenja temeljnih človekovih pravic in svoboščin. 

Prizadevanja večine mednarodnih organizacij za boj proti trgovini z ljudmi so usmerjena v poenotenje nacionalnih zakonodaj o preprečevanju, zatiranju in kaznovanju trgovine z ljudmi ter pomoči žrtvam tega pojava. Slovenija je po eni strani vključena v trgovino z ljudmi, ki ne zadeva le najrevnejše države na svetu, ampak tudi srednje- in vzhodno-evropski prostor, po drugi strani pa v okviru UNODC sprejema ukrepe za preprečevanje podobno kot druge njene članice.  

V Sloveniji je bila že decembra 2001 ustanovljena delovna skupina za boj proti trgovini z ljudmi, februarja 2002 pa je bil za to področje imenovan Nacionalni koordinator. 18. decembra 2003 je bila s sklepom vlade ustanovljena vladna medresorska delovna skupina (MDS). V letu 2004 je medresorska delovna skupina pripravila in vlada potrdila prvi Akcijski načrt medresorske delovne skupine za boj proti trgovini z ljudmi 2004-2006. Načrt temelji na preventivnem in zaščitnem delovanju vseh organov in organizacij, ki imajo svoje predstavnice in predstavnike v medresorski delovni skupini za boj proti trgovini z ljudmi. Temelji tudi na izobraževanju in mednarodnem sodelovanju strokovnih delavcev, uradnikov ter prostovoljcev, ki delajo na področju boja proti trgovini z ljudmi.  
Zaposlovanje otrok kot pomočnikov na domu je nesprejemljivo, zato so nujni skupni usklajeni ukrepi tako na nacionalni kot na svetovni ravni, s katerimi bi izkoreninili tovrstno zaposlova nje otrok, ob svetovnem dnevu boja proti otroškemu delu opozarja Mednarodna organizacija dela (ILO). Po njihovih ocenah po svetu nudi pomoč na domu v neustreznih pogojih in razmerah, ki pogosto spominjajo na suženjstvo, kar 10,5 milijona otrok. Med njimi jih je 6,5 milijona starih med 5 in 14 let. Več kot 70 % je deklic.
Papež Frančišek  je 10. 4. 2014 na konferenci v Vatikanu ostro obsodil izkoriščanje otrok. Gre za globoko rano na telesu človeštva, Opozoril je, da v revnih državah narašča število otrok, ki morajo delati, še posebej pa je izpostavil položaj mladih deklet. "Na milijone mladoletnikov, še posebej mladih deklet, je žrtev tovrstnega prikritega izkoriščanja, ki pogosto vključuje tudi spolno zlorabo, slabo ravnanje in diskriminacijo," 
Slovenska ambasadorka projekta World Orphan Day Katarina Tomšič opozarja na katastrofalne razmere, v katerih odraščajo zapuščeni otroci. Projekt World Orphan Day – svetovni mednarodni dan otrok proučuje otroke, ki nimajo možnosti odraščati v družini.  Zasnovala ga je bangladeška dobrodelna organizacija World Orphan Centre, njihov namen pa je predvsem osveščanje o pomenu odraščanja otrok v družinah in o nespametnosti lokalnih vojn, zaradi katerih tamkajšnji otroci namesto toplega otroštva preživijo otroštvo na cesti. 
Tomšičeva se je tako postavila ob bok kar nekaj znanim tujim imenom, ki predstavljajo svojo državo v omenjenem projektu, na primer igralka Ema Watson, princesa Ivana Pignatelli, Aragona Cortes in priznani indijski igralki Tamanaah in Meera Nandan. 
Medtem ko je daleč največje število zasužnjenih ljudi v Indiji, V WFF upajo, da bo letni indeks pomagal državam pri spremljanju in spoprijemanju s tem 'skritim zločinom'. "Številnim vladam ne bo všeč, kar bodo slišale od nas," je izjavil prvi mož organizacije Nick Grono. Kot je dejal, so zelo odprti za sodelovanje z vladami in za iskanje načinov, kako se bolje boriti proti sodobnemu suženjstvu.

Globalni indeks suženjstva je prvič izmerila nevladna organizacija Free Walk Foundation (WFF). Po svetu okoli 30 milijonov ljudi živi v sodobnem suženjstvu. Sodobno suženjstvo se pojavlja v večini držav sveta. Kot navajajo v poročilu, je v Ameriki v suženjskem položaju 60.000 ljudi. V Rusiji jih je celo več kot pol milijona, v Veliki Britaniji jih je 4600, na Islandiji pa okoli sto. V severni Evropi je najmanj suženjstva. Le-to je podobno kot bogastvo neenakomerno razporejeno. Kar dve tretjini od skupno 30 milijonov zasužnjenih ljudi živi v 10ih državah. Ta pojav je najbolj razširjen v Mavretaniji, kjer naj bi v suženjstvu živeli 4 % prebivalcev. Največ zasužnjenih ljudi je v Indiji 13,9 milijonov, na Kitajskem 2,9 milijonov in v Pakistanu 2,1 milijonov. 

Različne uradne agencije, na primer Sklad Združenih narodov za otroke in Mednarodna organizacija dela (IL0), ustanavljajo in izvajajo metode za odpravo sodobnega suženjstva. Množica nevladnih organizacij, npr. Anti-Slavery International in Human Rights Watch se trudi, da bi se javnost bolj zavedala sodobnega suženjstva in da bi se osvobodilo njegove žrtve. Nekatere organizacije skušajo vpeljati posebne etikete, ki bi kazale, da je neki izdelek narejen brez suženjskega ali otroškega dela. Druge agencije zahtevajo zakonodajo v državah, od koder izvirajo »spolni izleti«, tako da bi lahko ljudi, ki bi imeli spolne odnose z otroki, tožili po vrnitvi v njihovo domačo državo. Nekateri aktivisti za človekove pravice celo plačajo trgovcem s sužnji in gospodarjem velike vsote denarja, da bi odkupili kar se da veliko sužnjev. To je povzročilo nekaj polemik, ker lahko takšna dejanja ustvarijo donosen trg za sužnje in jim zvišajo ceno.

Nedavno je minilo 25 let od sprejetja Konvencije o otrokovih pravicah, v kateri je med drugim otrokom priznana tudi pravica do izobraževanja. Toda ta pravica, katere uresničevanje se zdi v razvitem svetu, ko gre za osnovno raven izobraževanja, nekaj samoumevnega, je v mnogih predelih sveta še vedno kršena. Navkljub vsem mednarodnim konvencijam in deklaracijam se dogaja, da možnost izobraževanja ni zagotovljena vsem, pa čeprav bi kot univerzalna pravica morala biti. Mednarodna skupnost je glede njene zaščite videti nemočna. Na globalni ravni niso vzpostavljeni ustrezni mehanizmi, ki bi omogočali učinkovito ukrepanje. Posledice so na dlani: milijoni otrok pravico do izobraževanja sicer imajo, a je dejansko ne morejo uporabiti. 
V več mednarodnih dokumentih je pravica staršev, da vzgajajo svoje otroke v skladu s svojim religioznim ali filozofskim prepričanjem, nedvoumno razglašena kot njihova temeljna človekova pravica. Po sprejetju Konvencije o otrokovih pravicah leta 1989 pa ni več mogoče trditi, da mednarodni dokumenti o človekovih pravicah jamčijo staršem to pravico kot brezpogojno pravico. Konvencija o otrokovih pravicah je namreč naredila pomemben korak v smeri drugačne interpretacije pravice staršev do vzgoje svojih otrok v skladu s svojimi religioznimi ali filozofskimi prepričanji. Poudarek je sedaj na otrokovi pravici do svobode veroizpovedi, ki jo morajo starši spoštovati, in ne več na brezpogojni pravici staršev do vzgoje otrok v skladu s svojimi, to je starševimi relig ioznimi ali filozofskimi prepričanji.
Zgornja dva poudarka pričata o pomenu človekovih pravic, ko gre za izobraževalni sistem, zato bodo naši sogovorniki ob obletnici Konvencije govorili tudi o razvoju otrokovih pravic, razmerju med pravicami staršev in pravicami otrok ter vlogi otrokovih pravic v šoli.

3.1.3	Prispevek za humano vzgojo učencev v Sloveniji

V Evropi je vsako leto več kot 500 tisoč novih žrtev trgovine z ljudmi, tudi Slovenija ni izjema niti z vidika žrtev niti z vidika povzročiteljev, poudarjajo v Slovenski Karitas, kjer so v zadnjih letih pomagali 65 ženskam in moškim, žrtvam prisilne prostitucije, prisilnega beračenja in prisilnega služenja. Slovenija ima še neurejeno in z evropskimi priporočili neusklajeno zakonodajo na področju trgovine z ljudmi in še ta se ne izvaja dosledno.  

Slovenija je izvirna, tranzitna in ciljna država trgovine z ljudmi. Izvirna je, ker narašča neenakost in z njo marginalnih ljudi, ki emigrirajo, tranzitna je zato, ker nekatere žrtve izkoriščanja ne ostanejo pri nas, nekateri pa ostanejo. Pri nas tudi otroci delajo na domovih. Obstajajo beračenje, prostitucija,… Že zato bi morali biti odrasli in otroci o trgovini z  ljudmi premalo informirani. Ne gre le za nepravično trgovino, o kateri pišejo avtorji priročnika  Svet med vrsticami (Suša, e tal., 2012), ampak za socialno-etično nedopustno in nelegalno. Kolikor hitreje in bogato z njo zaslužijo izkoriščevalci, toliko manj ali nič pa izkoriščani.   

Vsi smo »delček istega sveta« zato stihijski potek globalizacije zadeva vsakega izmed nas. Za humano podobo sveta se moramo zavzemati kritično premišljeno in večstransko odgovorno,  da ne bi  še bolj postali žrtve sprememb, ki smo jih deležni. Za humane vrednote kot so pravičnost, solidarnost, svetovni mir, medkulturni dialog, izobraževanje za vse, ohranitev človekovega dostojanstva, enakost globalizacije se zavzemajo projekti kot so milenijski cilji, svetovni etos, različna ekološka gibanja in z drugimi oblikami civilno-družbenega delovanja nevladnih organizacij (pri nas SLOGA in Humanitas) po skupni zavesti.  Zelo pomembno je, kako vključuje te vrednote šolski vzgojno-izobraževalni sistem. Omenjene ustanove krepijo  pozitivne spremembe globalizacije in zmanjšujejo negativne.

V Sloveniji obstaja mednarodni Priročnik za učitelje in učence, ki so ga sestavili avtorji s Češke, Slovaške, Grčije in Slovenije in ga je uredil Suša (2012). Priročniku je dodan tudi DVD s filmi z interaktivno animacijo, kratkimi videoposnetki in prilogami k posameznim aktivnostim učencev in slovar pojmov. 

Iz tega prikaza je razvidno, da je 'trgovina z ljudmi' ena izmed perečih aktualnih tem, ki se jo da vsebinsko razdelati in o njej kritično diskutirati z uvidevanjem možnih rešitev tega problema tudi po (osnovno)šolskem programu. 

Trgovina z ljudmi širi ekonomsko revščino. Bourdieu (ured. 2007) ugotavlja, da je revščine, ki je povezana z ekonomskim in socialnim stanjem, manj, kot je revščine, ki izhaja iz položaja posameznikov in njihove nezmožnosti, da dosežejo tisto, kar sami in okolje od njih pričakuje glede na prevladujoče vrednote. O njej ni statistike, verjetno pa je, da se prav tako širi. Pri  žrtvah v trgovini z ljudmi so prizadete osnovne človekove pravice, 

Revščino v psihosocialnem smislu definiramo tudi kot nezmožnost, da dosežemo, kar smo si zadali. Zaposleni revni niso novost. Revščina tega sveta je skupinsko delo, ki govori o sodob nih oblikah družbene revščine. Tisti, ki živijo v revščini, osvetlijo svoje zasebno trpljenje. Sociologi se kot njihovi sogovorniki zavedajo dejavnikov in mehanizmov  njihove nesreče. Gre za skrito ali odkrito nasilje, ki ga nad njimi izvajajo ekonomske in družbene strukture. Zbrana pričevanja prikažejo tudi pritiske in nasilnost poklicnega življenja, ki onemogoča osebnostno rast in prizadevanja za srečo. 

Pogosto pozabljamo, da je najhujša duhovna revščina. Najbolj ubogi so danes tisti, ki nimajo vere in najbolj revni so tisti ljudje, ki nimajo ljubezni drug do drugega. »Ne ljubimo z besedo, tudi ne z jezikom, ampak v dejanju in resnici.« Evangelist Janez pravi, da moramo ljubiti ne samo v dejanju, temveč tudi v resnici. Te besede so večne. Apostol Peter pravi, da bodo elementi zemlje zgoreli v ognju. Danes je nakopičenega toliko nuklearnega orožja, da se ta zemlja res lahko v trenutku razprši. Današnji človek, ki je izgubil oblast nad seboj in uporablja celo kemično orožje, je sposoben uničiti svet. Vse bo minilo, Božja beseda pa bo ostala večno.

Zgodbo o Saviti avstralska fundacija Walk Free navaja v poročilu, ki ga je objavila v četrtek in v katerem trdi, da je usoda indijske deklice pogosta zgodba, in to ne le v Indiji, temveč po vsem svetu. Savita je postala last newdelhijske družine, v kateri je morala skrbeti za dva otroka in streči, kadar so v hišo prišli gostje. Gospodarji so od nje zahtevali, da dela od šestih zjutraj do po polnoči. Ker so zanjo že plačali preprodajalcem, njej osebno niso dajali nič. Niso ji dovoljevali stikov z družino, ni imela prostih dni in ni bila več gospodarica svojega življe nja. Od obljubljenih 40 dolarjev mesečne plače so ostale le še žaljivke, grožnje in pretepanje. 

Nekatere kitajske žene morajo ostati prisilno poročene in se zaradi mož odreči svoji karieri. To so oblike sodobnega suženjstva, o katerem govori poročilo avstralske fundacije, ki pa se še zdaleč ne končajo zgolj s takšnimi zgodbami. »Gre za način obravnavanja drugega človeka, kot da je lastnina, ki jo je mogoče kupiti, prodati ali celo uničiti,« opredeljuje sužnjelastniški odnos omenjena organizacija, k temu pa dodaja še žrtve trgovine z ljudmi in prisilno delo, ki poteka brez soglasja in z grožnjami.

Tako na Kitajskem kot v Indiji – prav zaradi tega, ker so otroci ženskega spola nezaželeni – vse bolj primanjkuje žensk. A medtem ko postaja njihova socialna vrednost v mestih vse večja, se na podeželju spreminjajo v predmet trgovanja. V obeh državah je vse več podežel skih območij, kjer se fantje nimajo s kom poročiti, saj se je razmerje med novorojenimi dečki in deklicami v zadnjih tridesetih letih spremenilo do te mere, da se o ženi vse bolj razmišlja kot o dobrini, ki jo je treba uvoziti. V Indiji se, na primer, na 1000 dečkov rodi samo 914 deklic, medtem ko na Kitajskem to razmerje izkazujejo s povprečnimi 118 dečki na 100 dek lic. Na posameznih (praviloma revnejših) območjih znaša to razmerje celo 130 dečkov na 100 deklic.

Naslednji dejavnik sodobnega suženjstva je obsesija z gospodarsko rastjo. Odkar sta se Indija in Kitajska vključili v trend tržne globalizacije, s tem ko se razvitemu svetu ponujata kot pomembni partnerici, ker lahko skorajda vsak izdelek proizvedeta ceneje od sleherne države, v kateri človek ni zgolj delovna sila, se je cena življenja znižala do ravni, na kateri jo le še tanka črta loči od tega, da postane popolnoma brez vrednosti. Pod to črto se začne sužnjelast ništvo, ki se nič kaj dosti ne razlikuje od tistega, o katerem beremo v zgodovinskih knjigah o vzpostavljanju Amerike ali v romanih Charlesa Dickensa o industrializaciji Anglije. 

Najbrž ni treba posebej poudariti, da je v Indiji, Kitajski in Pakistanu prav revščina glavni vir suženjstva. Mladi ljudje, neredko še otroci, so željni vsega: od hrane do izobraževanja. Zato se takrat, ko se jim ponudi meglena priložnost, da bi nekaj zaslužili, zlahka ujamejo v pasti območnih mogočnežev, ki so povezani z organiziranimi trgovci s sužnji različnih vrst. V kitaj skih sprejemnih centrih sem se imela priložnost srečati z dečki, ki so se – tako kot Savita v Indiji – napotili za obljubami, češ da bodo v mestu dobili delo in plačo, ki bo znašala nekaj deset dolarjev, končali pa v opekarnah ali tovarnah, ki še najbolj spominjajo na koncentracij ska taborišča. In tako kot je igralka Zhou Yong »prenehala obstajati«, ker jo je iz sistema izbrisal pomemben partijski funkcionar, tako je tudi veliko otrok in mladih ljudi v suženjsko delo prisilil lastnik opekarne ali tovarne, za katerim so stali vplivni oče, skorumpirana policija in sumljivo pridobljeni kapital brez mehanizma javnega nadzora. 

Avstralska fundacija upravičeno trdi, da v zadnjem času počne vse, kar je v njeni moči, da bi rešila ugrabljene otroke in aretira la organizirane preprodajalce žensk in delovne sile. In res, v letu 2011 so rešili več kot 13.000 otrok, ki so jih preprodajalci ugrabili z namenom, da bi jih prodali družinam, ki ali nimajo otrok ali si želijo tako zagotoviti sužnja v hiši in na poljih. V minulih dveh letih so rešili 23.000 žensk, ki so jih preprodajalci premamili z lažnimi obljuba mi ali ugrabili, nato pa prisilili, da so delale v javnih hišah ali kot služkinje pri bogatih druži nah. Dobršen del deklet so prodali družinam na podeželju, katerih sinovi si ne morejo najti nevest, tako da so starši brez zadržkov pripravljeni plačati večjo vsoto in tako zagotoviti nadaljevanje rodu.

A kampanje lova na preprodajalce sužnjev niso dovolj dobra rešitev in ne smejo biti edina boja proti sodobnemu suženjstvu. Nujno je treba kreniti od predpostavke človeka kot naj
večjega zaklada vsake družbe in otroka kot darila staršem, od temeljnih vrednot razvite demokracije, ki na zasužnjevanje na povsem enak način gledajo kot na neodpustljiv greh.

"Ni razloga za zadovoljstvo, če 215 milijonov otrok še vedno dela za preživetje, več kot polo vica pa jih opravlja najhujše oblike dela, vključno s suženjskim delom in sodelovanjem v oboroženih spopadih," ob svetovnem dnevu izpostavlja generalni direktor ILO Juan Somavia. "Ne smemo dovoliti, da odpravljanje otroškega dela izgine z razvojne agende."
Tudi v Sloveniji je veliko otrok, ki delajo, je opozorila vrhovna državna tožilka in predsednica Belega obroča Slovenije Vlasta Nussdorfer. Pretirano delajo, so žrtve nasilja, otroci staršev alkoholikov in odvisnikov skrbijo za svojo družino.
Po smernicah za ukinitev najhujših oblik otroškega dela do leta 2016, ki jih je mednarodna skupnost sprejela leta 2010, je otroško delo v nasprotju z otrokovimi pravicami. Ob letošnjem svetovnem dnevu se bodo države in družbe osredotočile na dejavnosti, potrebne, da bi se smernice uresničile.
Protokol za preprečevanje, zatiranje in kaznovanje trgovine z ljudmi, zlasti ženskami in
otroki, ki dopolnjuje Konvencijo Združenih narodov proti mednarodnemu organiziranemu kriminalu. Dolgoročna rešitev je trajnostni razvoj, ki vodi v omilitev revščine in k vsesplošni izobrazbi. Gospodarska kriza pa ne bi smela biti izgovor za zmanjševanje prizadevanj za boj
proti otroškemu delu, pozivajo v ILO.

Po konvenciji ILO o prepovedi najhujših oblik dela otrok med te oblike med drugim sodijo suženjstvo ali suženjstvu podobno ravnanje, kot sta prodaja otrok in trgovanje z njimi, obveznost odplačevanja dolgov staršev in mobilizacija otrok za oborožene spopade.
Glede na to, da v svetu narašča suženjsko delo, se učenci vprašajo, kakšno delo je vredno človekovega dostojanstva. ILO je l. 1999 vpeljala pojem 'dostojnega dela', ki ga opredeljujejo tudi druge konvencije.    

Vsak primer revščine je svet zase. Zato najdemo v Svetu med vrsticami zgodbe posameznih dečkov in deklic, ki delajo za nepravično plačilo. Priročnik (Suša, et  al., 2012) želi učence informirati in opolnomočiti za boj proti različnim vrstam revščine, da bi sprejeli vlogo podpornikov in aktivnih državljanov. Ker se vsi globalno učimo  vse življenje, prinaša Svet med vrsticami nekatere nove vire informacij vsakemu izmed nas. Tako malokdo ve, da obstaja svetovni dan brez nakupov že 16 let kot način boja proti pretiranemu potrošništvu, ki ima veliko negativnih osebnih, družbenih in okoljskih posledic. S tem prikazom še nismo izčrpali vseh didaktičnih pristopov in vsebinskih tematik, ki jih ta knjiga prinaša. Ker se globalno življenje vsak dan spreminja, nastajajo nove priložnosti informiranja in reflektiranega ravnanja. 

Projekt Da! življenju brez trgovine z ljudmi (2014) naslavlja predvsem mlade, ki so zaradi svoje mladosti, neizkušenosti, morda celo naivnosti, odlična tarča trgovcev z ljudmi, ki jih na različne načine vabijo v svoje pasti in jih prodajo, izkoriščajo: dekleta za spolno izkoriščane, otroke za izdelavo otroške pornografije, fante pa za pomoč pri privabljanju deklet ter druga kazniva dejanja. 

TzL ni natančno merljiva in ne vemo natančnega števila mladih, ki niso le 'pobegnili od do ma', ampak so v resnici padli v kremplje trgovcev z ljudmi – kaj se jim je zares zgodilo po navadi izvemo šele, ko se vrnejo domov. Projekt se bo preventivnih aktivnosti lotil precej na široko, s čimer nameravamo zajeti čim večje število otrok in mladostnikov po vsej Sloveniji in jim na takšen način problematiko TzL približati do te mere, da se bodo sposobni sami zašči titi in prepoznati pasti, s katerimi jih trgovci z ljudmi skušajo izkoristiti. Pomembno je tudi dejstvo, da so v delavnice vključeni mladi fantje, ki poleg tega, da tudi oni lahko postanejo žrtve TzL, ne zavedajoč se svoje kazenske odgovornosti od 14. leta naprej, lahko postanejo pomemben člen organiziranih kriminalnih združb in zalagajo seksualni trg z mladoletnimi žrtvami TzL preko nezavednega novačenja. Odraščajoči fantje postanejo tudi koristniki uslug prostitutk, ki so v svoje delo prisiljene. Zato je preventiva pomembna tudi s tega stališča, da fantje ponotranjijo dejstvo, da prisilnim prostitutkam spolnost ni v užitek, ampak gre v bistvu za posilstvo. Pomembno jih je torej naučiti prepoznati osebe, ki so na kakršenkoli način prisiljene v katerokoli obliko spolnega izkoriščanja ter jih ozavestiti kako se lahko takim osebam pomaga.

Za vsa ta področja in območja razvija UNODC programe, s katerimi skuša zmanjšati možnost razvoja kriminalnih aktivnosti. Poleg raziskav in ekspertize pri iskanju novih orodij in virov za preprečevanje kriminala, trgovanja in terorizma, nudi UNODC tudi svetovanje in pomoč na področjih varnosti, zakonodaje, standardizacije, postavitve norm itd. Izvršni direktor UNODC je Yury Fedotov, ki je tudi generalni direktor UNOV in namestnik GS OZN.
Članica  Komisije ZN za droge (CND) ter Komisije ZN za preprečevanje kriminala in kazen sko pravo (CCPCJ) Slovenija trenutno ni, vendar pa spremlja njihovo delo. Pomoč državam pri pripravi ustrezne nacionalne zakonodaje in uveljavljanju univerzalnih instrumentov na področju boja proti terorizmu nudi oddelek za boj proti terorizmu (Terrorism Prevention Branch – TPB). Na slovenski strani so za  sodelovanje z UNODC pristojni številni resorji: Ministrstvo za zdravje, Ministrstvo za notranje zadeve, Policija, Ministrstvo za pravosodje in Komisija za preprečevanje korupcije. 
Videli smo, da gre za naslednje oblike zlorabe v trgovini z ljudmi:
-Komercialna spolna zloraba,
-Posvojitve,
-Služabništvo,
-Prosjačenje (zaslužek gre nadzorniku, ne tistim, ki prosjačijo),
-Nelegalni kazenski prestopki, kot je kraja, pobiranje denarja iz parkirnih naprav itd.
Ostale vrste hujših oblik otroškega dela (kot jih navaja Konvencija ILO o najhujših oblikah otroškega dela). Takšne anomalije generira meščanska ekonomija trga in stroškov, ki je zožila glede na marksistično. Zanjo ni pomembno, za koga proizvajamo, ampak samo kako. Zato je le tehnična, ni pa družbeno-kritična.  
4. Prispevek antropologije, feminizma in vzgoje za emancipacijo spolov

Antropologija spolov se kot del zgodovinske antropologije povezuje s paradigmatskimi premiki v znanosti in znanosti spolov še posebej, ki povezuje različne discipline, kot so psiho logija, politična teorija, filozofija in sociologija. Nenehen študij spolov je potreben pri preuče vanju zgodovine žensk in tudi odnosov med spoloma, torej tudi zgodovine moških, ker odpira nova stična in robna področja preučevanja. Zgodovina spolov se je pokazala za posebno plod no pri preučevanju starih civilizacij (antične ženske študije). 

Antropologija spolov usmerja raziskave zgodovine spolov v nerealne, regionalne in antro pološke študije, a tudi v študije mitov, književnosti in ženske pisave, mikrozgodovine itd. S tem ustvarja pionirski koncept discipline, ki črpa iz ameriške tradicije gender studies, francos ke teorije ženske pisave in francoske šole zgodovinske antropologije, kot je zastopana v EHESS v Parizu. Kot del širšega področja zgodovinske antropologije je antropologija spolov poveza na s šolo “Analles” in “Nouvelle histoire” in predstavlja pomemben odmik od kanona v pre vladujočem toku študijev spolov in ženskih študij. Sledi ideji pisanja zgodovine, pri čemer postulira, da bo zgodovinsko antropologijo potrebno napisati na povsem nov način, ko bodo zgodovine žensk postale del intelektualnega in akademskega kanona. Predmet 'antropo logija spolov' na ISH povzema dosežke akademskih in aktivističnih prizadevanj feminizma zadnjih petdeset let in kritično preverja njihova izhodišča. Pričakovati je, da bo doprinesla teoretske podlage za osvoboditev moške in ženske emancipacije. Po Beckovem prepričanju ženske  že vodijo družbo in jo še bolj bodo. V to je prepričan tudi naš tržaški pisatelj Boris Pahor.
Antropologija spolov upošteva (post)feministične ideje. Feministična teorija, ki temelji na političnih potrebah družbe oz. na ozaveščenem in revolucionarnem (nenasilnem) odporu družbeno izključenih skupin, po eni strani še vedno razvija izrazito politično orientirano kritiko in oblikuje emancipatorni diskurz, ki se ne zapira v spolne klišeje in v prerojeno ideologijo patriarhalne družbe, po drugi strani v svoji post-radikalni, post-femistični in drugih post-historičnih fazah depolitizira tako imenovani ženski diskurz in ga umešča v zaprte repatriar halizirane družbene matrice olepšane z politično-korektnim govorom, legalističnimi možnost mi za enake možnosti ter z različnimi EU priporočili za uvajanje in spoštovanje ženskih kvot/ženskih pravic v različnih institucijah moči (od političnih do akademskih).
Težko je odkriti dejansko emancipatorno politiko feministične teorije in kritike v svoji zgodovinski (prvi, drug in tretji val feminizma), prostorni ('vzhodni'/'zahodni', posebno, post kolonialni feminizem) in inter/disciplinarni (lingvistika, filozofija, sociologija, antropologija, politična teorija, umetnost in literarna kritika) perspektivi in praksi. Tega ne bomo poskušali, ker je to stvar posebnega seminarja. Ker je to tako kot na drugih področjih da se pokažejo praktični dosežki ambivalentni, ker prinašajo tudi nove oblike izkoriščanja, sta feminizacija in maskulinizacija v bistvu že v samem evolucijskem procesu človeške vrste od samega začetka do neozaveščene sedanjosti, kar je pokazal Makarovič (2009).    
Predhodnice današnjih feminist so sufražetke, ki so bile, zlasti v Angliji, v začetku 20. stoletja pripadnice gibanja za volilno pravico in enakopravnost žensk; bile so prve ženske, ki so se množično borile za pravice žensk. V ZDA, Veliki Britaniji in Kanadi so prirejale protestne shode; poslanci v parlamentu niso podpirali njihovih zahtev;
mnoge so kaznovali z zaporom, toda tudi tam se niso odpovedale svojim ciljem;
ženske pred 1. svetovno vojno še vedno niso imele volilne pravice (izjemi Finska in Nova Zelandija);
po 2. svetovni vojni so se ženske, stare čez 30 let, ki so plačevale najemnino ter imele diplomo, lahko udeležile volitev. Šele z letom 1928 so znižali starost volilnih upravičenk in upravičencev na 21 let;

Prvi besedo sufražetka uporabi britanski časopis (leta 1905). Z njo želi osmešiti ženske, ki se borijo za pravice. Sufražetke so navdušene, ime se “prime”. Ženske so zahtevale volilno pravico; enake možnosti za delo, izobraževanje; pravico do lastnine in do ločitve; skrbništvo nad otroki po ločitvi,…

Danes so ženske ponekod bolj, drugod pa manj emancipirane kot moški. Deloholični odrasli so tako moški kot ženske. Nočejo sestopiti z oblasti in časti dela, da bi postali boljši zakonski možje, partnerji, sodelavci. Termin izobraževanje odraslih je spolno nevtralen, zato ni jasno, ali se bolj izobražujejo moški ali ženske. Na tečajih so cca 80% prisotne ženske udeleženke. Možno se je vprašati, kateri žensko/moški odrasli so bolj emanci pirani. Smiselna skupna moško-ženska emancipacija. Videti je, da so danes ženske frustrirane, ker so morale prevzeti preveč nalog od pasivnih moških. Glede na potenciale in družbene angamane sodobne ženske obstajajo preozki mišljenjski in celo zli nemišljenjski okviri za njen svobodni razvoj. Že S. de Beauvarjeva je razvijala filozofijo ženske kot drugega spola.    

Meves (2010) poskuša poglobljeno povezati dosežke psihoterapije s sporočilom iz evangelija. Tokrat obravnava težave sodobne družbe – družine v krizi, zapostavljene moške, sebi odtuje ne ženske, ki so jih še posebej \"zlagane\" feministične zahteve po izenačevanju z moškimi odtrgale od njihovega poslanstva. Nastopi z zanimivo zahtevo, da bi bilo treba materinstvo obravnavati kot poklic, ki je tudi plačan tako kot drugi. 

V poglavju "Make love, not war" pretresa spolne zločine, razmah pornografije in homosek sualnost, predstavi pa tudi resnico o ekstaziju in pasteh mladih: »Problem današnjih mladih je problem odraslih. Družina je bolna, ker ne zadovoljuje več ene izmed življenjsko nujnih človekovih potreb, to je občutja smiselnosti lastnega življenja, ki ga človek doživi v religioznem odnosu.« Prilizovanje homoseksualnosti je pospešilo njen porast. Ljudje iščejo vedno nove partnerske zveze. Pogojujejo jih slabe izkušnje iz otroštva, strah pred vezanostjo in pomanjkanje občutka medsebojne odgovornosti  (Meves, 2009, str. 138). 

Meves (2008) je odlična advokatinja zapostavljenega moškega in javno uspešne in privatno diskreditirane ženske. Feministke so dosegle, da je bilo materinstvo označeno kot past, ki ovira samorealizacijo  ženske. Sčasoma se je pokazalo, da ženske s prodorom v javno življe nje ne le, da izgubljajo privatnega, ampak tudi svojo specifične lastnosti. Zato Meves predlaga ustanovitev nekakšne šole za dekleta, ki jih bo učila spoštovanja ženskosti in ljubezni do bližnjih. Družina oz. dom rabi čas za ustvarjanje človeške klime in duše. 

Odtujen moški in odtujena ženska, ki od moškega pobere vse bolečine in bolezni. Ideja enako sti v kapitalistični družbi napravi veliko škodo, ker jo pogojuje zavist in ker smo rojeni različ no nadarjeni. Ena izmed posledic spolne svobode je povečevanje števila storilcev spolnih kaz nivih dejanj, zmanjšanje duševnih naporov in povečevanje števila homoseksualcev. Zdravlje nje odvisnosti je pogosto Sizifovo delo, ker so mnogi povratniki. Tudi žrtve postanejo storilci. Posnemanje se da zlorabiti za uničevalno vedenje (Girard). 

Še vedno obstaja marginalizirana spolna vzgoja v šoli problem, ker se jo obravnava preveč parcialistično, fiziologistično oz. biologistično. Pri vprašanju  spolne vzgoje Pediček (1994) ugotavlja, da naj bi  šlo za sporazumevalna razmerja in ne za zlorabljanje odnosov.  Človek se  ne  zaveda spolne odtujitve in izkoriščanja ali pa  ne  najde poti k osvoboditvi skozi odpravo delitve dela. Če ne bo osvobojen na  drugih področjih dejavnosti, tudi na tem ne bo mogel  postati svoboden. Zato zloglasna spolna revolucija ni uspela. Toleranca do enospolnih parov pada od zahoda proti vzhodu. 

Še vedno se lomijo kopja o tem, kaj  pomeni dvospolnost  človeka  v biološko antropološkem, ne pa tudi v pedagoško antropološkem  smislu. Komisija za ženske v znanosti, ki deluje pri Ministrstvu za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, organizira že tretjo konferenco o družbenih pogojih znanosti, zlasti z vidika spolov. Po prvi konferenci na Univerzi v Ljubljani 7. 3. 2011 ter drugi konferenci na Univerzi na Primorskem 7. 3. 2012 je tokratna konferenca potekala na Univerzi v Mariboru. 
Osrednja tema konference 2012 so bile prikrite oblike diskriminacije žensk v znanosti. V skladu z osnovnim poslanstvom Komisije je na nacionalni ravni ponovno povezal intelek tualni premislek in praktična prizadevanja za izboljšanje delovnih pogojev ter opaznejšo, bolj enakovredno vlogo žensk pri odločanju o vsebinskih in finančnih plateh znanosti. Še ne vemo, kako aktualna finančna in gospodarska kriza, še zlasti pa nesorazmerni varčevalni ukrepi na področju visokega šolstva in raziskovalne dejavnosti ogroža ženske, ki so v akademski in raziskovalni sferi v nesorazmerno velikem deležu zaposlene v prekarnih poklicih in ali bo napovedano zniževanje BNP za 2 % to stanje še poslabšalo.
Dvostranska antropološka opredelitev človeka kot svobodnega in determiniranega bitja terja nenehno iskanje ravnotežja med zunanjimi vplivi in notranjimi težnjami, med zunanjo kont rolo in notranjo samokontrolo, regulacijo in avtoregulacijo šole. Zato se ne da se odpraviti državne kontrole v samokontroli ali obratno. Šele na osnovi krepitve samokontrolnih in samoregulacijskih mehanizmov upravljanja šole je razvijanje partnerskega odnosa med obema stranema toliko kolikor je to smiselno in produktivno. 

Spolna vzgoja ne bi smela biti le strokovno interdisciplinarna, ampak bi morala dobiti tudi teološko-antropološko podlago v teologiji telesa, da ne bi prihajalo do prilaščanja drugega kot spolnega objekta. Industrijska revolucija v spolnosti ni osvobodila človeka, ker ga  ni  osvobo dila  tabujev spolnosti. Ostaja odprt problem, kako je  možna socializacija  spolnosti in vitalne energije sploh z novo  senzibilnostjo za svet življenja.   

Spolnost je ena od bolj zahtevnih tem. Velikokrat smo v zadregi, ko govorimo o njej. In vendar je spolnost ena od najlepših stvari, ki jo je Bog dal človeku. Lahko je eden od najvišjih izrazov ljubezni. Kakšen je Božji načrt s spolnostjo? Kaj pomeni ljubiti po Božjem zgledu? Samo če spolni objem izraža Božjo ljubezen in je njegova podoba, lahko človeka izpolni. Zato so bili mariborski Nikodemovi dnevi 2013 posvečeni prav temi 'Blagor čistim v srcu'.
Feminizem je dosegel določeno emancipacijo žensk in priznavanje ženskih pravic.  Vendar pa večina moških in žensk ostane pol-emancipiranih, ker ne razvije načinov globlje medsebojne povezanosti, kar občutijo tudi otroci. Se je res treba ženski boriti za enakovreden položaj, kakor trdijo različna zgodovinska feministična gibanja, za enake pravice in za večjo ekonomsko neodvisnost. V boju za podobnost moškemu ženska izgublja svojo identiteto. 
V današnji realni politiki Bog ni potreben. Meves (2008) pronicljivo analizira, kam to vodi. Epidemija enakosti ali bolje rečeno - propaganda blagovnega uniformiranja - je bolezen, ki vodi v izbruh sovražnosti. Ženske hočejo pod feminističnim vplivom biti v vsem enake moškim, učenci in starši »imajo v  šahu« učitelje, homoseksualci pa s posvojenimi otroki konkurirajo naravnim družinam. Moški in ženska sta odtujena,  če se medsebojno ne usklaju jeta v specifičnih funkcijah in ne razumeta svojih in partnerjevih omejitev. Do odtujenosti drug od drugega jih je privedla feministična ideologija, ki je materinstvo označevala kot oviro za samorealizacijo  ženske. 

Meves se zoperstavlja izenačevanju spolov in vlog. Sčasoma se je pokazalo, da ženske s prodorom v javno življenje izgubljajo svoje specifične lastnosti ženskosti. Zato Meves predla ga ustanovitev šole za dekleta, ki bi jih učila spoštovanja ženskosti in ljubezni do bližnjih, da bi se duša ljubezni vrnila v domače ognjišče.    

V Sloveniji imamo novo civilnodružbeno skupino za ženske vrednote, ki šteje okoli 150 pripadnikov obeh spolov. Zavzema se za razmislek o t. im. moških vrednotah, ki poganjajo svet. Spola ne smemo ločiti od neoliberalne ideologije. Izkoriščevalski kapitalizem še vedno pogojuje vse vrste odtujitev, vključno s spolnim izkoriščanjem. Gibanje terja predvsem enakovredno zastopanost  žensk in moških v vseh organih odločanja, trajnostni razvoj države, univerzalno zdravstveno in socialno varstvo in izboljšanje družinske zakonodaje z upošteva njem novih družinskih oblik. 
Omenjeno gibanje se zavzema za 1. dvig socialnih prejemkov in minimalnih plač, 2. zago tavljanje svobodnega vstopa v izobraževalni proces ne glede na družbeni sloj in ekonomski razred ter 3. takojšnjo odpravo vseh zakonov in predpisov, ki dopuščajo kršenje načela ločitve verskih skupnosti od države. 4. Zahtevajo tudi ureditev delovnih pogojev, saj nepravilnosti pogosto najbolj prizadenejo ženske in družine. Ni bistvena strankarska pripadnost za cilj večje kritične mase žensk v politiki.  Živimo v času, ki zahteva veliko previdnosti in modrosti  že zaradi kratkovidnih norosti.  
Zbornik (ured. Antič-Gaber, 2015) prinaša premisleke o strukturiranju sodobne slovenske družbe in pomenu spola pri tem. Teoretska izhodišča predstavljajo koncepti polja in kapitalov, moškosti in ženskosti, moške dominacije, tipov racionalnosti, družbe tveganja ipd. (Bourdieu, Connell, Beck, Weber, idr.). Avtorji in avtorice ponujajo kompleksen teoretsko-empirični vpogled v problematiko vstopanja žensk v polje politike. Strukturne spremembe skušajo razumeti v širšem družbenem, političnem, kulturnem in ekonomskem kontekstu, vključno z aktualno krizo političnega sistema in predstavniške demokracije, ki se kaže v izjemno nizkem ugledu politike kot profesije.  Slovenska družba se bistveno restrukturira in transformira.

5. NLP okviri svobode sodobnega človeka

Postmoderni človek se čedalje bolj zaveda raznih pasti svobode in se skuša izogniti njenih čeri. Krmarjenje plovbe med  Scilo in Karibdo mu omogoča iskanje tretje možnosti med že znanimi in neznanimi nasprotji. Strah pred svobodo vodi v umetni svet kiborgov, robotov, strojev. Svoboda izbire se nahaja v možnosti izbire med strahom in pogumom, končnostjo in neskončnostjo, smrtnostjo in nesmrtnostjo, zvestobo staremu in odprtostjo za novo. Svobodo  povezujemo z različnimi vrednotnimi sistemi:  
1.	Že tradicionalno je (raz)umnost oz. zavest kriterij svobode. V novem veku je zelo pomembna zanjo lastnina (z razlaščanjem razlaščevalcev v marksizmu - socializmu), pravičnost, sreča, sožitje. 
2.	S krščanskega vidika je svoboda odločitev za ljubezen do Boga, samega sebe in bližnjega. 
3.	Za učečo se družbo je pomembna svoboda posameznika za oblikovanje sodelovalne skupnosti. 
4.	Za informacijsko demokratično družbo je pomembno, da smo vsi informirani in da odločamo o javnih problemih. 
5.	V okviru integrativnega delovanja je treba izbirati takšno svobodo, ki vključuje čim več vrednot za čim širši krog ljudi in je obenem multifunkcionalna za posameznika.       

Ti kriteriji nam pomagajo razumeti cilje, ki jih želimo doseči s svobodo. Tisti, ki hočejo le še več moči, so izkoristili svobodo le kot sredstvo, ne pa kot cilj, ki skoraj nikoli ni dosežen. Človek hrepeni k vedno novi svobodi kot izbiri novih oblik bivanja, umetniškega, filozof skega, religioznega izražanja, kakor tudi ekonomije življenja. V vsaki epohi se kaže svoboda v drugem  vrednotnem kontekstu.  

V tem primeru bi si lahko pomagali z razlikovanjem okvirov v NLP. Jasno je, da odprt okvir lahko privede do okvira absurda, vendar pa naj bi v relevantnem okviru sporne strani ugotovile, kaj je skupni in kaj zgolj individualni interes. Tako bi negativna prepričanja (drug o drugem) laže preokvirili (reframing) v pozitivna.      

Poglejmo še, v kakšnem okviru lahko razumemo svobodo v Kristusu.  »Hôdi za menoj!« so zadnje Kristusove besede v evangelijih (Jn 21, 22). Ko je vstal od mrtvih, je še naprej vabil ljudi, naj mu »spotoma« sledijo. To se lahko zgodi na več načinov ali se me dotaknejo evan gelijske besede, ali določeno srečanje ali dogodek obrneta moje življenje na glavo in me pripe ljeta do tega, da naredim zaobljubo njemu. Klic je tisto, kar se mi zgodi. Jezusa najdem, ko se mi pokaže.

Poleg tega mi je tudi težko odgovoriti, kadar me vprašajo, zakaj sem Kristusu dal takšno zaob ljubo, ker se tako kot za učence delno zdi, da so se stvari zgodile naključno. »Spotoma je (Jezus) zagledal …« in Levi se ni obotavljal niti za sekundo, ampak »je vstal in šel za njim« (Mr 2,14). Ali ni to dejanje nekoliko prehitro, da bi lahko bilo zavedno, odgovorno in svobod no? Edino gotovo je, da je Levi takrat, ko je vstal, postal svoboden. Do takrat je svobodno razpolagal s samim seboj in s svojim delom pobiralca davkov. Od tistega trenutka dalje je njegovo obzorje postalo širše.

Čeprav je bil Kristusov klic davčnemu izterjevalcu Leviju očiten, ta klic ni prekoračil njegove svobode. Kajti, kjer je Kristus, tam je tudi Sveti Duh. Kristusov klic se ujema z nečim, kar je v globini mojega srca. K meni pride tako od zunaj – preko besed, ki sem jih slišal ali prebral, preko dogodka ali srečanja – kakor tudi od znotraj. Ob tem dogodku Jezus farizejem pove priliko, da se naliva novo vino v nove mehove, čeprav ljudje raje pijejo staro vino. 

Ko me Kristus pokliče, hkrati Sveti Duh v meni osvobodi, kar je bilo ujeto, in razveže, kar je bilo zablokirano ali tesnobno. Svoboda v Kristusu je vprašanje moralne teologije (Haering, 2001). Če želimo ohraniti svobodo v Kristusu se je treba vsak dan izogibati sedmim  glavnim  grehom: napuh, zavist, pohlep, pohota, požrešnost, jeza, lenoba.

Očitno je, da ljudje na različne načine bežimo pred resnico in pred realnostjo. Ne zmoremo izpovedati vse resnice, če se povsem ne odpremo. Komunikacija zanikanja je v tem, da po eni tisti, ki stori napako, to do konca zanika, tisti, ki mu neko dejanje zanikamo, razlago, ki je očitno skregana z resnico, pa mnogokrat sprejme. Posamezniki, ki varajo svoje partnerje, od ljudi, ki so počeli podobne stvari, včasih dobijo nasvet, da morajo svoja dejanja do konca zanikati. Na nek način nam pomaga k zanikanju že nova trehnologija, ki nam informacije podaja zelo selekcionirano. V različnem času so iste infor macije različne. Že v socializmu je imel državkljan pravico do objektivne, vsestranske informacije. V nacizmu, trdem socializmu in orwellovskem svetu s ponavljanjem laž postane resnica. Še danes je informacija še vedno večinoma enostranska in iztrgana iz konteksta. 

Vidimo, a nočemo vedeti. Že v Bibliji je ugotovljeno, da imajo oči, a ne vidijo, ušesa, a ne slišijo,  kar je čutna oblika samozaslepljevanja. Redundančnost informacij pomeni Frommov beg od svobode in odpor do kritičnega mišljenja (Šušnjić). 

Znano je, da svobode ne omogoča instrumentalizirana družba, ampak pristna skupnost. Kako do priti do takšne skupnosti, ki bi eden drugega usliševalas in protesti ne bi bili potrebni. Bahovec (2005) se sprašuje, kakšne so pristne skupnosti in njihov pomen: »Prihodnji razvoj človeštva zahteva dejavno soočanje z vrsto problemov – in skupnosti so vsaj glede nekaterih vprašanj potencialni nosilec ustreznih rešitev. Odnosi pristne skupnosti omogočajo, da smo ljudje kot posamezniki, skupine, narodi, religije in civilizacije drug do drugega spoštljivi in dejavno zainteresirani. V odnosih pristne skupnosti si ljudje prizadevamo za celovito priznava nje in omogočanje osebnega in skupinskega dostojanstva ter integritete, za solidarno zainteresiranost za drugega, ne glede na to, ali nam je podoben ali ne. Ne gre le za interes za lastne skupnosti, ampak za iskanje skupnega dobrega in zavezanost skupni odgovornosti za prihodnost človeštva.«  
Ali je možna svoboda pokorščine? Je, kadar »nismo negibna palica v rokah lastnika. Naša pokorščina je človeška pokorščina svobodnega človeka, 'prostovoljna podrejenost', ni prisilje na suženjska pokorščina, je odgovorna in dejavna pokorščina tako pri izvrševanju nalog kot pri pobudah.« (Rode, 2012)

Za sodoben svet so redovniki kot pokorne, poslušne osebe ljudje brez osebne svobode. Cerkev pa uči, da je pravilno razumljena pokorščina, ki je v življenje obujena iz ljubezni, lahko vir neomejene osebne svobode. Poglejmo vzore pokorščine iz Svetega pisma in iz zgodovine puš čavskih očetov vse do današnjega meništva. V kartuzijanski tradiciji so vprašanju oblasti kot služenju v ljubezni in odpovedovanju sebe vedno posvečali veliko pozornost. Njihova  mod rost prihaja tudi med slovenske redovnice. Na duhovni poti pomaga vsakemu, da dojame glob lje razumevanje pokorščine iz ponižnosti in najde v njej pot do prave svobode in evangeljske predanosti, ki je obenem nenavezanost na tostranski svet. 

Film Leviathan je umeščen v Rusijo le zato, ker je za režiserja Andreja Zvjaginceva odnos med človekom in državo v Rusiji že dolgo osrednja tema. Globoko je prepričan, da se bomo ne glede na družbo, v kateri živimo – naj bo ta najbolj razvita ali najbolj zastarela – nekega dni vsi soočili z naslednjo alternativo: živeti kot suženj ali kot svoboden človek. In če naivno verjamemo, da ima država nekakšno moč, ki nam lahko prihrani to izbiro, smo v težki zmoti. V življenju vsakega človeka pride čas, ko se sooči s sistemom, s 'svetom', in ko mora slediti svojemu čutu za pravico in veri v Boga na Zemlji. 
Danes je še vedno mogoče zastavljati ta vprašanja gledalcu in najti tragičnega junaka v lastni deželi, 'božjega sina', lik, ki je tragičen že od nekdaj, in prav to je razlog, da moja domovina zame in za tiste, ki so ta film naredili, še ni izgubljena.«   
6. Sklepne misli o pasteh svobode

V tem zapisu smo artikulirali vprašanje svobode v smislu analize njenih bipolarnih strukturnih elementov, tipov osebnosti, socialnega pogojevanja in vplivanja, komunikacije, brezpogojnih predpostavk, delovanja, skupnih atributov, procesa osvobajanja. Ni nas zanimala le njena mož nost, ampak tudi ocena dejanskega stanja v kontekstu. Izraz 'enostranska svoboda' je borniran. S holističnega vidika gre za medsebojno pogojevanje za svobodo in nesvobodo. 

Vsak dosežek se re-evalvira glede na spremembe. Res je, da smo se v tem zapisu najmanj ukvarjali z zmožnostjo svobode za uporabo zmožnosti – kompetenc. Naša intenca je bila pre težno teoretsko konceptualna. Meri pa na to, da brez analize dejanskega stanja nesvobode, alternativnih projekcij – vizij za prihodnost in  procesov udejanjanja ni razvoja. Pri ponovnem doseganju svobode je treba upoštevati še druge perspektive svobode kot smo jih že in po možnosti rekonstruirati že uporabljene, če so bili že pozabljeni.            

Svoboda je utemeljena sama v sebi, če jo vidimo kot najvišjo brezpogojno vrednoto in pomeni osvobajanje, če gledamo njeno pogojno razvojno dinamiko. Videli smo, da se svoboda lahko sprevrže v svoje nasprotje, v nesvobodo, kar se pojasnjuje z dialektičnim zakonom negacije negacije ali t. im. povratka na staro. Razsvetljenstvo zaradi osramočenega Prometeja in holokavsta danes ni več to, kar je bilo deklarirano. Individualizem je izkazal negativne učinke v neoliberalni grabežljivosti. Svojeglavci si nakopljejo čedalje več težav. Jezus pravi »osvobo dil sem vas, da bi ostali svobodni«. Ni vsaka težnja k svobodi dobra, ker tudi vsaka svoboda ne vključuje dobro. Svoboda tudi ni samo rezultat dobre volje.  

Manira dialoga odpira utopična obzorja upanja, če parafraziramo marksističnega filozofa Blo cha. J. Habermas govori o 'idealno mišljeni komunikacijski skupnos ti', v kateri bo negospo dovalni diskurz imel pomembno vlogo pri vzpostavljanju ljudske indi vidualne in kolektivne 'emancipacij', čeprav se zaveda, da bo taka komunikacija še dolgo le teoretični ideal. Gre za diskurz, ki bo osvobojen temeljne prisile, tako v pogledu izbire part nerjev, kakor vsebine razgovora. Gre za moč skupnega duha, ki moč argumentov omejuje na skupno, enakopravno iskanje konsenza za skupno dobro. Midva sva več kot zgolj jaz ali ti in mi smo več kot zgolj nekateri (Wiater, 1993; str. 198).  

Kaj je literarna svoboda? V literaturi si lahko v domišljiji vse tisto, kar dejansko nisi. Kot avtor poveljuješ junakom, ki so manj razumni, kakor njihov avtor. Pošiljaš jih v smrt za ideje, v katere sam ne mara ver jeti. In to je po Pirjevcu celo smisel evropskega romana. Če je sposo ben ubesediti (fiktivno?!) resnico, obvladaš jezik in znaš izdelati junake, lahko vedno ustvari mojstrsko literaturo. Vprašanje pa je, ali je avtor res svoboden od junaka in bralca, ali pa se z obema prepleta. Pisatelj poleg spomina ustvarja tudi pozabo. 

Pogosto se premalo zavedamo, kdaj in čemu prestopamo meje odgovorne svobode v instrumentaliziranju drugih in sebe. Brezosebna razmerja (Arendt, 2003, Bauman, 2006) z moralno brezbrižnostjo sprožajo totalitarizme. Poslušnost oblasti je kaj hitro zlo, kar so pokazali tudi Millgramov poskusi. Navidezna brezskrbnost lagodja vsega določenega v socializma in potrošniško ponujenega v kapitalizmu kot olajšava je že neznosna in zato  ni svoboda. Heideggerjeva skrb (Sorge) se omejuje na tesnoben odnos do dogodja tu-biti. 

V okviru sprevržene svobode se življenje izgublja in uničuje tako kot proizvodi. Tehnologija ne da odgovorov, ki jih daje verovanje kot osebni odnos do Boga in religija kot sistem resnic. Zato bi morali razlikovati med pripomočki kot nadomestki – surogati in podporami po subsidiarni teoriji.       

V tehničnem svetu nismo postali neodvisni od naravnega sveta, ampak smo postali zgolj navidez neodvisni od narave, smo pa bolj odvisni tudi od tehničnega. Kot je pokazal Luh mann je svet že postal svet totalnih instrumentaliziranih, tehničnih sistemskih komunikacij, ki pa niso humane. Težko je ugotoviti, v koliki meri še upravljamo s tehniko in koliko le-ta z nami. Očitno se razlikujejo primeri dobre in slabe prakse. Družba je nevarna (risk society) zaradi zlorab tehnike in neobvladanih nagonov (Aristotel, Freud). 

Svobodomselnost je osnovni znak humanosti. Jaspers (2000) je predavanja o novem humanizmu objavil  že leta 1951. So pa aktualna danes, ker nam grozi nova vojna katastrofa, ki ljudi razčloveči. Ker človek kot komunikativno bitje živi v dobri ali slabi komunikaciji, je v njej tudi vsa (ne)emancipiranost. Njen emancipatorni naboj iščemo v integrativnosti, upoštevanju vseh vidikov, zlasti pa vertikalne relacije imanenca – transcendenca. Jaspersovo razumevanje komunikacije kot emancipacijskega vzorca in procesa počlovečenja svetovne biti zahteva, da narava iz njega ni izključena. Filozofija kot veda naj bi bila dolžna razmišljati o poskusu bolj naravne in ne zgolj družbene etike – človek naj bi jo dojemal kot svojo drugo-naravo, ne pa kot proti-naravo. Skuša misliti etično  komunikacijo s svetom, brez prisile.  Ško da je, da Jaspers ne razlikuje različnih vrst humanizmov. Verjetno bi lahko sledili renesanč nemu oz. razsvetljenskemu, marksističnemu, eksistencialističnemu humanizmu, h kateremu spadajo razen francoskih eksistencialistov tudi Jaspers. Iskati je treba več poti v humanizem - socialni liberalizem, solidarnostni personalizem, ki predvideva, da je najbolj osebno avtentično tudi najbolj sobivanjsko sožitveno, profeti miru (Luther King, Gandi)...  

Morda si lahko Slovenci pridobili izgubljeno poštenost z intenzivnejšim vključevanjem v giba nje svetovni etos. Küng je leta 1990 s knjigo Projekt svetovni etos sprožil gibanje univer zalnega etosa, ki ga podpira širok krog ljudi in združenj, predstavnikov velikih verstev po svetu. Projekt univerzalnega etosa želi uveljaviti soglasje o skupnih vrednotah, držah in etič nih merilih za vse ljudi, katerekoli vere, ideologije ali narodnosti, ki jih lahko vsi ljudje najdejo v svojih lastnih tradicijah. Osnovne etične zahteve zavezujejo vse ljudi k spoštovanju življenja, k nenasilju do drugega, k medčloveški solidarnosti, strpnosti in sodelovanju, k spoštljivemu odnosu med spoloma... To je ena izmed oblik boja svobode vseh.

V soavtorstvu z izpraševalcem J.  Hoerenom je Küng izdal Čemu svetovni etos v letu 2002. Da bi univerzalni etos postal podlaga mednarodnega sožitja in sodelovanja, nosijo posebno odgovornost svetovne religije, oz. njihovi predstavniki, ki naj vzpodbujajo in vodijo medver ski dialog. Zato Küng sklepa svoj spis o projektu svetov nega etosa z ugotovitvami: Ni miru med narodi brez miru med religijami. Ni miru med religi jami brez dialoga med religijami. Ni dialoga med religijami brez globalnih etičnih standardov. 

Gre za odnos med varnostjo in tveganjem. Sociolog Furedi (1999) ugotavlja, da se ljudje zaradi potrebe po varnosti odpovedujejo celo normalnim tveganjem. Ker svoboda pomeni tudi pogum in tveganje, je varnost zaradi strahu ovira osvobajanja. To ne pomeni, da ne bi posameznik smel razvijati posledičnega in profilaktičnega mišljenja predvidevanja kot dopol nila anticipatoričnemu. Pomeni pa to, da svoboda ni istovetna z zapiranjem v rutino.     
Zaradi zagledanja omejitev so pomembni so vidiki kot perspektive svobode. Pomembno je, od česa se osvobajamo in v imenu katerega cilja. Koncept generične občečloveške svobode je najširši. Vseživljenjsko se ga učimo realizirati. Učimo se svobode v koordinatnem sistemu, svobo de, ki je hkrati osebno odgovorna, situacijsko konkretna, komunikativna in transforma tivna, družbeno kontekstualna glede na razmere, pravno normirana, vrednotno zasnovana, po volji Boga, usklajena z našim tipom osebnosti oz. stila življenja in je presežno funkcionalna glede na ravni osebnosti od čutne do duhovne. Človek nenehno lovi ravnotežje oz noogeno dinami ko v turbulenci sprememb. Svoboda ni zgolj umska kategorija, ampak je zaradi posega nja v neznano na robu norosti. Posameznik se vseživljenjsko uči ustreznega svobodne ga odločanja. Niha med sistemom inferiornosti priučene nemoči in prepotentnostjo megaloma nije.   Številni tudi v Evropskem parlamentu poudarjajo, da vseživljenjsko učenje lahko EU pomaga iziti iz gospodarske krize, saj je vlaganje v izobraževanje in v znanje dolgoročna naložba.
Mladina še nima celovitega in reflektiranega razumevanja svobode. Njen predmet razmišlja nja je osamosvajanje od staršev, iskanjem novih partnerstev in prvih zaposlitev. V nepregled ni goščavi dogodkov je tudi odraslim težko prepoznati transparentnost svobode v radikalnem relativizmu brez dialektike nasprotnih polov. Svobodo zapremo znotraj meja instrumenta liziranega razuma, če jo razumemo le kot medijsko kontrolo informacij, ki krožijo med državljani. 

Habermas je po padcu Berlinskega zidu uvedel sintagmo nova nepreglednost (die Neue Unuebersichtlichkeit), ki je prav tako dvoumna kot stanje, ki ga označuje. Nepreglednost norih poti ne vodi le do »normalnega kaosa ljubezni« (Beck), ampak tudi do prilaščanja oz. izkoriščanja onkraj etičnih in pravnih norm. Kaj ostane kljub enakopravnosti obeh spolov dejansko nesvobodnim moškim ob pol-emancipiranih ženskah, pokaže praksa. Kaotična nepreglednost je posledica pretirane kontrole preglednosti.    

Družbena svoboda je vpeta v revolucionarni zanos preobratov in evolucijsko postopno obliko vanje. Stalno je v soočanju med kategorijami dajanja in sprejemanja, odobravanja in zavrača nja, zmage in poraza, vojne in miru. Celo kolateralna škoda ne odveže zaslepljenih od nesvo bode. Svoboda je dilematična in antinomična v tem, ker ne vemo vnaprej ali bo posameznik le ponavljal pretekle vzorce ali jih bo presegel.  

Posameznik je navigator med različnimi čermi svobode. Ve, da se mu lahko svoboda zaradi svoje nepremišljenosti in neustreznega reagiranja drugih nepovratno izmuzne ali pa se pojavijo večje ali manjše priložnosti za njeno samorea lizacijo (kar je najvišji motiv Maslowa) in želi, da bi v oceanu življenja jadral po njenih valovih čim dlje in čim bolj uspešno. Doslej nismo mislili na to, da je človek za zgodovinske dosežke vedno bolj odgoovren. Brez vere ne bi vedeli, kaj še delati, ko je na svetu čedalje več entropije in kako še upati, ko so videti razmere brezupne. Verujemo, ker je Jezus vstal iz najgloblje temine duha in pokazal altruizem do sebičnih.          

Luhmann (2002) meni, da je umetnost edukacije ni v interaktivni komunikaciji, ampak je v humanističnem izročilu zaobsežena kot emancipacija, v rezultatu pa kot svoboda.  Pri tem učitelj izhaja iz razvoja posameznih učencev. Če bi šola privzgajala tudi kulturo vrednot bi vedeli, da je človek svoboden bolj kot je to pripravljen verjeti in manj kot to uvidi. Zato mu po eni straniu manjka pogum in upanje, po drugi strani pa skromnost in ponižnost.  

Komunikacija vsebuje potenciale reševanja problemov na različnih (nevrolingvističnih ali tipskih) ravneh. Vprašanje pa je, ali smo na različnih ravneh svoje osebnosti odgovorno svo bodni. Aktivna svoboda posameznika je za Žižka ravno v tem, da ne pade v množični trans. Psihologija množic obsežno dokumentira tezo, kako so se posamezniki v krizi pripravljeni podvreči volji diktatorja.     

Krishnamurti (1889-1985) zagovarja osvoboditev v smislu nenavezanosti. Razvija  celostno, intuitivno mišljenje v Pogovorih z učenci in Pogovorih z učitelji, opozarja pa tudi na njegov bistven pomen pri samem učenju in poučevanju. Gre mu za radikalno drugačen koncept edukacije, ki ni niti (post)marksistični, niti liberalistični niti krščanski, pa nas kljub temu nagovarja k življenju in svobodi. Kot vemo je tudi Freire zastopal vzgojo za svobodo.

Krishnamurti (2011) zagovarja svobodo, ki ni reakcija in svobodo, ki ni izbira. Človek se spreneve da, da je svoboden zato, ker ima izbiro. Zanj je svoboda čisto opazovanje brez smeri, brez strahu pred kaznijo ali nagrado. Svoboda zanj ni na koncu človekove evolucije, temveč na prvi stopnici njegovega obstoja. Z opazovanjem začnemo odkrivati pomanjkanje svobode. Svobodo najdemo v zavedanju našega vsakdanjega obstoja, ne da bi se opredeljevali za to in ono.

Šele v 20. stoletju se zavedamo, da tako nihilistična znanost kot religija lahko sodelujeta v samouničevalnem programu. Zato ima Krishnamurti prav, ko meni, da je svoboda samovolj nega delovanja nevarna, ker vodi v konflikte in vojne. Združitev svobode in reda v smislu urejanja medsebojnih odnosov in razmerij je najtežje vprašanje. Krishnamurti ve, da obvlado vanje šolskih predmetov ni končni cilj vzgoje in izobraževanja. 

Cilj uma je v razumevanju celote in sprejemanju tega, kar je jasno. Ni jasno, kako takšen spremenjeni um funkcionira socialno. Krishnamurti kot kontemplativni mislec ve, da so notranji glasovi  še bolj pomembni za obvladovanje notranje in zunanje narave. Probleme rešujemo po kontemplativnih metodah z raznovrstnimi meditacijami in jogami, tako da si jih pozorno ogledamo z vseh strani, dokler ne vidimo njihovega začetka in konca.             

Ustvarjalna svoboda nastane s samospoznavanjem, ko dopustimo, da resnica zaživi v nas (Krishnamurti,  2002, str. 147). Misli prenehajo, jaz je odsoten. Gojiti je treba lepoto v srcu, da jo lahko vidimo v naravi. Krishnamurti je zasnoval nekaj šol v Indiji, eno v VB (Brock woodpark school) in v ZDA the oak grove school.  

Na videz se svet odpira v svet osebne svobode. Virus svobode je okužil tudi v najrevnejše države. Po zaslugi M. Junus-a  tudi najrevnejši dobijo svoje mesto v gospodarstvu (in tehno logiji?). vendar pa to ni v zelo množičnem obsegu. Toda delo je marsikje še zelo naporno, stresi pa kažejo na mentalno napornost. Ponekod se tradicionalni načini življenja se opuščajo, drugod se pa ohranjajo ali uvajajo nazaj. Država na zahodu in v EU ni več socialna. Sami sestavljamo  dele v smiselno celoto brez navodil, pa naj se nam zdi še tako nemogoče. Svoboda vsega dovoljenega pomeni hude prepovedi za druge.  

V  empiričnem – polovičnem svetu smo kot duhovna, razumska in bitja le nepopolno popolni, nesvobodno svobodni, neustvarjalno ustvarjalni, pol-izobraženi in na pol socializirani. S pove čanim informacijsko tehnološkim nadzorom nad državljani v ZDA, EU, Aziji itd., se je pove čala državna kontrola in se je zmanjšala svoboda posameznika. 

Milčinski (2006) razvija problematiko osvobajanja v povezavi s tehnikami krepitve telesa-duha, razvija skozi odnos do narave, filozofije, religije in smrti skozi komparacijo za hodnega in vzhodnega pogleda. Strategije uresničujemo s tem, da delamo vaje za uravnoteženost telesa in duha in skladnost z naravo. 

Svobodo ne da prisilni integrizem, ampak procesna integrativnost. Zavedati se je treba, katera vrsta povezanosti z drugimi nam nudi varnost, rast in svobodo. Gre za sprejemanje sprememb in spreminjanje ki je poglabljanje sprejemanja. Zato je treba razlikovati neupravičeno prisvajanje od razlaščanja. Svoboda je težko breme križa, ki terja tudi plavanje proti toku. Svoboda je pot domov (Bloch). Doma se počutimo tam, kjer smo to, kar smo, kjer se počuti mo varni, kjer obvladamo okolje. V tem je omejena svoboda več kot izpostavljanje nevarnos tim. Smo med že in še ne uresničenim. To ustvarja prostor za novo. Po solidarnostni personalistični etiki duhovne odprtosti sočutja, usmiljenja, empatije in ljubezni za vse ljudi, ker smo vsi vsak po svoje reveži, naj bi nudila domačnost katoliška Cerkev. 
Odbor za pravično in solidarno družbo, ki je bil ustanovljen decembra 2012, je neformalno civilno združenje zainteresiranih ter zaskrbljenih državljank in državljanov. Delovanje Odbo ra je del širšega ljudskega gibanja in vanj se povezujemo kot posameznice in posamezniki z namenom, da bi soustvarjali družbene in politične spremembe v času splošnega ljudskega upora proti zlorabam političnih elit, ki imajo za posledico uničevanje socialne države, krčenje družbene solidarnosti in zniževanje dosežene ravni demokracije. 
1.	Odbor si zadaja za nalogo, da prispeva h konsolidaciji gibanja tako, da iz raznorodnih zahtev in ciljev oblikuje nabor temeljnih stališč in vrednot, ki povezujejo vse pripadnike gibanja. Zato bo Odbor spremljal aktualne družbene procese, v njih sodeloval in po svojih močeh pospeševal družbeno dogajanje.
2.	Proteste državljanov razumemo kot zahtevo po alternativi tisti politiki, ki jo izvaja sedanja oblast in ki se kaže v pasivnem posnemanju vzorcev neoliberalnega kapitalizma v spregi z avtoritarnim načinom vladanja, uklanjanju diktatu najmočnejših držav, prerazporejanju javne ga denarja na škodo družbenega standarda (izobraževanja, šolstva, zdravstva, socialnega varstva, kulture in varstva okolja), naraščajoči socialni neenakosti, zmanjševanju avtonomije javnih ustanov, privatizaciji šolstva in zdravstva, obvladovanju gospodarstva, ukazovanju medijem, določanju kulture, ideologizaciji šolstva in neučinkovitemu delovanju pravne države.
3.	Zahtevamo uresničitev temeljnih družbenih soglasij, kot so trojna delitev demokratične oblasti, uresničena socialna, pravična in pravna država, avtonomne javne institucije na vseh družbenih področjih, enakost pred zakonom ter spoštovanje in zagotavljanje človekovih pravic ter državljanskih in političnih svoboščin.
Upamo, da današnji kapitalizem ne more in ne sme biti dokončna oblika gospodar skih in družbenih odnosov, saj krši temeljne vrednote, kot so enakost, solidarnost in okoljska vzdržnost, vzdržuje navidezno demokracijo in goji potrošništvo kot novo obliko nesvobode. 

Zavzemamo se za etični družbeni sistem, ki vključuje pravično delitev presežne vrednosti, demokratizacijo odločanja (delavsko soupravljanje), sodelovanje namesto tekmovalnosti, lokalno in globalno solidarnost, trajnostni razvoj, ki uravnoteženo obravnava socialni, okolj ski in gospodarski razvoj, brzdanje pohlepa s primerno davčno in drugo regulacijo ter zakon sko določeno minimalno plačilo za delo, ki je utemeljeno na človekovi pravici do takšne življenjske ravni, ki njemu in njegovim bližnjim omogoča človeka dostojno življenje in ohranjanje zdravja. 

Cassirer (2004) poudarja, da ima pojem človeškosti skupno značilnost kljub temu, da poznamo različne  oblike človeškega in sicer skupni cilj in skupno nalogo in zaključi: "V celoti vzeto lahko  opišemo kulturo kot proces napre dujoče osvoboditve. Govorica, umetnost, religija in znanost tvorijo različen faze tega procesa. V njih vseh odkriva in dokazuje človek novo moč - moč, da si ustvari idealni lastni svet." Pesnik Heine je to zapisal takole: "Misel hoče dejanje, beseda hoče postati meso. In čudovito! Človek mora tako kot Bog v Svetem pismu le izgovoriti svoje misli in svet se oblikuje. Svet je označba besede."  V tem je enotnost misli in dejanja.

Predstavljamo si, da sta si svobodna volja in usoda nasprotujoči sili, dokler ne uvidimo, da usoda predstavlja vsoto vseh naših dejanj iz tisočerih let naših utelešanj. Kot državljanom nam je priznana svoboda odločanja. Naše sedanje življenje predstavlja vse pretekle izkušnje, prijetne in neprijetne, in mi smo izdelek vseh naših preteklih odločitev. Karma se včasih res zdi kaznovalna kot božja kazen, vendar obstajata pravica in ravnovesje, ki ju v naši žalosti včasih ne uspemo prepoznati. 

Brezpogojna ljubezen je nenadomestljiva za pot v enost duha in telesa (Slavinski, 2011). Krishnamurti (2011) izhaja pri preseganju uničujočih psiholoških vzorcev izključno iz lastnih izkušenj. Ne gre za uporabo kakšnega sistema, religije, vztrajne vadbe ali sledenjem raznim gurujem, rešijo nas lahko le naša izjemna pozornost, opazovanje brez opredeljevanja in samoopazovanje. Krishnamurti ne ponuja nobenega recepta, kako naj to naredimo, saj nas osvobaja že zares poglobljeno branje njegovih besed.

Racionalni projekti razsvetljenstva so propadli zato, ker so postali samovoljni. Manjkala jim je samokritičnost oz. samoomejitvena avtoriteta zaradi zanemarjanja kontekstualnosti – eko loškega čekiranja. Namesto osvobajajoče izkušnje so te ideje prinesle razne totalitarizme in zločine zoper človeštvo. V zadnjem času skušajo biti nekateri še bolj razsvetljenski, drugi pa skušamo ta projekt korigirati.

Demokratično konstituiranje države od spodaj  navzgor je samo  druga  stran konstituiranje državnih zakonov  iz  notranje, moralne  avtonomije  posameznikov. Gre za to,  da  se  plurali zem interesov sistemsko omogoči po metodi od spodaj in od zgoraj (top down in down up). Ker prevladuje konstitucija od zgoraj je demokracija še vedno le formalna. Anarhija je plodna le kot ustvarjalni nered in kot kaotični management. Svobodna šola za svobodno  osebnost ni  možna brez takšne ali drugačne podlage v svobodni  družbi  in državi.  

Takšno razmišljanje dopušča Muellerjeva teorija  svobode kot skupnega dela. Ni nujno,da je v državi inkarniran  (samo) zašolani, birokratski, ne-umni razum (Kantov leni ignava ratio). Vprašanje je, ali služi instrumentalna racionalnost (Weber, Horkheimer) države državljanom, ki jo kontrolirajo. Nasproti naturalnemu  pluralizmu interesov, v katerem je človek človeku volk,  je Kant  postavil pluralizem interesov na univerzalni  osnovi.  Zato vprašanje vzgoje za razreševanje konfliktnih odnosov odpira problem 'stvari po sebi' - (Ding an sich).          

Novak (2006) ugotavlja, da je "za demokracijo ateizem nezanesljiva podpora". Trdi, da je ideja resnice neločljivo povezana z idejo svobode. In spoznanju resničnosti resnice neposredno sledi spoznanje resničnosti Boga." Državljani radi "vso odgovornost raje preva lijo na voditelje". Pri razmišljanju o svobodi se oklene besed vigovca lorda Actona: "Če dela mo, kar se nam zljubi, to ni svoboda, svoboda je, če delamo tisto, kar bi morali delati." Acton v tem povzema de Tocquevilla, po katerem sta v ZDA "vera in svoboda prijateljici in od tega imata korist obe". Sklepa, da je "temeljna družbena institucija demokracije religija", pri čemer seveda vseskozi govori o judovstvu in krščanstvu.

Svoboda ni le stvar interesa, ampak tudi sposobnosti subjekta za asertivnost. Zaradi naše izjemne prožnosti možganov za reprogramiranje smo sposobni prekiniti s starimi vzorci, za dvig na višjo ali bolje širšo raven zavesti. Navsezadnje  vidimo, da zapor ni le prekoračitev naše svobode (pooblastil), ampak   tudi zastonjsko čakanje na odprta vrata, Godota, idealno bitje. Srečati pravo bitje v sebi daje večjo verjetnost, da ga bomo tudi izven sebe. Svobodo opredeljujemo tudi kot sprejemanje vseh svojih omejitev. Iz različnih teorij in osebnih prepričanj ustvarjamo neformalno znanje, ne le iz ene. Skušali smo jih čim več razložiti. Za skoraj vsako je posameznik tudi odgovoren. Izjeme so skrajni determinizem in indetermi nizem, samovolja, iracionalizem, absolutna svoboda. Osnovna svoboda je ugotovitev, da obstajamo. Šele nanjo se navezujejo esencialne svobode. Na koncu si zastavljamo vprašanje biopsihosocialne in spiritualne pogojenosti svobode. Vemo, da jo je težko doseči na vseh ravneh, vendar pa je boljši rezultat, će si za to prizadevamo. 

Kant (2001, 2003) je vedel, da teoretska svoboda ni praktična svoboda. Razlogh za to je, da se načelnost nikakor ne zahteva v vsakodnevnem ravnanju, ker bi drugače cela družba zamrznila v gromozanski paralizi nasprotij. Načelnost je pomembna za temeljna vprašanja, ki so konstitutivnega pomena za sistem kot celoto in na takšna vprašanja naletimo le občasno. Vsakodnevne situacije zahtevajo relativna pravila (v okviru splošnega reda), ki so raztegljiva in spremenljiva in nikakor ne zagotavljajo ekvivalentnih rezultatov. Usmeritve za moralno delovanje bi bilo treba iskati v odgovornosti do sebe (smo nepopolni, vendar v tem neponov ljivi) in drugih in do sveta (širše okolje; gradimo ga s skupnim učenjem). Formalno in postopkovno je ta proces opisan v knjigi (Golobič, Macur, Radej, Kompleksna družba, BF/UL). Pogoj zanj je neustrašni govor (parrhesia), ki je značilen za Jezusa, Sokrata, Kierkegaarda, Ghandija,…
Sedanja kriza je pokazatelj odtujenosti na vseh področjih ekonomije, politike, spolnosti, vzgoje in kulture. Furlan Šante in Škof (2012) v zborniku iz različnih zornih kotov proučujejo vpra šanje odnosa med človekom in naravo; človeška ter nečloveška bitja z vidika okoljske etike, teološkega ekofeminizma, ekoteologije, živalske etike, trajnostnega razvoja … 

Vprašanje odnosa med človekom in naravo je tudi v slovenskem religijskem prostoru globoko zaznamovano s kolektivnim spominom dominacije človeka nad naravo. Ta negativni stereotip ostaja zasidrano v kolektivni zavesti, kar se kaže že pri okoljevarstvenih sporazumih našega časa, pri katerih je v ospredju zmanjšanje škodljivih posledic okoljskih sprememb za človeka, ne pa za ves živi svet. Številni okoljski etiki in ekofeminizmi opozarjajo, da takšen vzorec ne bo uspel premagati zdajšnje okoljske krize.

Človek si v dilemi nemoči moči ali moči nemoči izbira eno od obeh poti. Razvoj znanosti in tehnike je pot moči, na kateri je sam odgovoren za samospraševanje, postavljanje in preverjanje hipotez, merjenje, preračunavanje, manipuliranje z drugimi ali pa v odprtosti duha išče vodilno nit samospraševanja v biti ali bogu. Kaj je pomembnejše: drznem si vedeti v smislu razsvetljenskega sapere aude ali drznem si verovati – staviti vse na kocko.  

Probleme in konflikte lahko razrešujemo, če imamo pogum za samostojno  razmišljanje, pripo vedovanje in delovanje. Prav zgled tega opogumljanja povezuje pomen Sokrata v antičnem razsvetljenstvu s pomenom Kanta v novoveškem v smislu osebne moralne avtonomije. Evropski forum je sprejel v svobodno  šolo Sokrata kot predstavnika človeka, ki goji lastno mišljenje kljub temu,da se zave da, da de facto (tj. po šolsko?!) nič ne  zna.  Pedagoški eksklu zivizem je za nami.  Alternativne  šole terjajo tudi alternativne pedagoške teorije. 

Človek čedalje več ve o problemu svoje svobode in njenih različnih razumevanjih. Navedli smo že pet modelov razumevanja svobode. Svobodo je treba razumeti najširše v smislu človeka kot psihosomatskega in spiritualnega bitja. Ker je človek večplasten, si postavlja tudi večplastne cilje. Takšna multifunkcionalnost mu omogoča večjo fleksibilnost pri izbiri načinov doseganja in interpretiranja.  

Med delo in svobodo smo vpeljali delo z besedami. Nastaja poplava povprečne literature obenem pa tudi dobre, ki je ne bomo mogli prebrati. Tega se zavedam. Ni se treba upirati novi tehnologiji in tudi ne tradiciji. Brez proučevanja preteklosti nimamo orientacije. Antična in današnja občutenja nista bistveno različna. Govorimo drugačen, vendar pa prevedljiv jezik.

Jezus je spodbujal osebno svobodo, osebno solidarnost in sočutje. Socializem pa je temeljil na prisilni solidarnosti in vsiljenemu sočutju ( kraji denarja delavcem, na tem da država posamez niku v celoti vzame vso svobodo in odloča o njem doebesedno v vsaki malenkosti (in ga po polnoma prezaščiti). Prisilna solidarnost obstaja še danes (kraja plač z visokimi davki). Sovjet ski komunizem je iz cele države naredil veliko koncentracijsko taborišče. Krščanska svoboda je težek dar, ker jo hitro lahko izgubimo, če se držimo pregovora,. »Kdor bo življenje v mo jem imenu izgubil, ga bo pridobil«.  V srednjih letih službe smo bili prepričani, da je življenje namenjeno nam. Zato smo ga s pridobivanjem izgubljali. 

Literatura

- Alić, M. (2013). Nihče. Ljubljana, CZ.
- Adorno Th. (1950). The Authoritorian Personality. New York, Brothers.
- Antić Gaber, M. (2015) Zahtevna razmerja: spol, strukturne ovire in priložnosti. Ljubljana, Filozofska fakulteta.
- Arendt, H. (2003). Izvori totalitarizma. Ljubljana, Študentska založba Claritas.
- Bahovec I. (2005). Skupnosti: teorije, oblike, pomeni. Ljubljana, Sophia.
-Badalič, V. (2013). Teror »trajne svobode«. Vojna v Afganistanu in Pakistanu. Ljubljana, Krtina.
- Berdjajev, (2012). Svetovni nazor F. M. Dostojevskega. Celje MD.
- Berdjajev, Nikolaj (2012a). Kraljestvo duha in kraljestvo cesarja. Protislovja svobode. Tretji dan, št. 3-4, str. 15-21. 
- Bilban, T. (2012). Na poti k času. Koper, Anales.
- Brajša, P. (1994). Managerska komunikologija. Komuniciranje, problemi in konflikti v podjetju. Zagreb, Školske novine.
- Bourdieu, P. (ured., 2007). La Misère du monde. Pariz, Seuil.
-	Butler, Eamonn (2015). Temelji svobodne družbe. Ljubljana, Inštitut Karantanija.
- Cassierer, E. (1996). Poskus o človeku. Uvod v filozofijo kulture.  
- Cyrulnik, B. (2012). Sram. Raje umrem kot povem. Ljubljana.  
- Deleuze, G. (2002). Družba nadzora. Filozofski vestnik, XXIII/3, str. 167-177.
- Despot, B. (1989). Vidokrog absoluta: prilog indiskutabilnoj diagnostiki nihilizma. Zagreb, Čekade. 
- Douzinas, K. (2013). Filozofija in upor v času krize. Ljubljana, MK.
- Društvo katoliških pedagogov Slovenije (2005). Etični kodeks društva katoliških pedagogov Slovenije. S popravki sprejet na redni letni skupščini Društva katoliških pedagogov Slovenije v Ljubljani, 5. marca 2005. 
- Eagleton T. (2013). Zakaj je imel Marx prav. Ljubljana, MK.
- Fone, H. (2012). EFT tehnika doseganja čustvene svobode za telebane. Ljubljana, Pasadena.
- Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
- Fromm, E. (2003). Umetnost življenja. Ljubljana, MK.
- Furlan Šante, N., Škof, L. (ured., 2012). Iluzija ločenosti.  Koper, Univerzitetna založba Annales. 
- Gerhardt, V. (2003). Samoodređenje. Princip individualnosti. Zagreb, Demetra.
- Greene, D. (2003). Premagajte strah in zmagajte. Ljubljana, Lisac & Lisac.
- Hansen, Ph. (1993). Hannah Arendt. Politics, History and Citizenship. Polity Press. 
- Harvey, D. (2011). Kozmopolitstvo in geografije svobode. Ljubljana, Sophia.
- Hayek, F. (2012). Ustava za svobodo. Ljubljana, Inštitut za Novo revijo.  
- Häring, B. (2001). Svobodni v Kristusu. Komplet. Celje, MD. 
- Heidegger, M. (2002). The essence of human freedom. An introduction to philosophy. New York, Continuum.
- Heidegger, M. (2010). Zgodovina biti. Ljubljana, Nova revija. 
- Honoré, C. (2005). In Praise of Slowness: How A Worldwide Movement Is Challenging the Cult of Speed. New York, Collins Publisher. 
- Honoré, C. (2008). Under pressure : rescuing our children from the culture of hyper-parenting. New York : HarperOne, cop.
-Illarianov, A. (2009). Svoboda in nesvoboda v Rusiji. V: Steinbacher, M.., Steinbacher, M., Steinbacher, M. (ured., 2009). V svetu kapitalizma : o morali, vrednotah in trgu. Zbornik, Slovenska Bistrica : [samozaložba.] Str. 216-219. 
- Jankelovitch, V. (2006). Paradoks morale. Ljubljana, Društvoapokalipsa.
- Jaspers, K. (2000). O pogojih in možnostih novega humanizma.  Društvo Apokalipsa. 
- Juhant, J. (2002). Človek v iskanju svoje samopodobe. Filozofska antropologija. Ljubljana, Claritas.
- Juhant, J., Žalec, B., Strahovnik, V. (ured., 2012).  Kako iz kulture strahu? Tesnoba in upanje današnjega človeka. Ljubljana,  Teološka fakulteta. 
- Jung, S. (2004). Psihologija in vzgoja. Ljubljana, Claritas.
- Kant, I. (1963). Prolegomena. Ljubljana: Cankarjeva založba.
- Kant, I. (1997). O pedagogiki. V: Phainomena, let. 6, št. 19-20, str. 36-44.
- Kant, I. (1999). Kritika razsodne moči. Ljubljana: Založba ZRS.
- Kant, I.. (2000). Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Hamburg: F. Meiner.
- Kant, I. (2001). Kritika čistega uma (1/4). Ljubljana, Društvo za teoretsko psihoanalizo, zbirka Analecta.
- Kant, I. (2003). Kritika praktičnega uma. Ljubljana, Društvo za teoretsko psihoanalizo, zbirka Analecta.
- Kant, I. (2005). Utemeljitev metafizike nravi. Ljubljana, Založba ZRS.
- Kant, I. (2006). Zgodovinsko-politični spisi. Ljubljana, Založba ZRS.
-  Kodelja, Z. (2012). Kritika in apologija. Ljubljana, Pedagoški inštitut.  
-	Krašovec, P. (2013). Neoliberalna epistemologija. Od nemožnosti vedeti do človeškega kapitala. V: Porežin, V. (ured.). Drugo pedagoškega diskurza. Ljubljana, IARR. Str. 77-105. 
- Krings:  Freiheit. V: Krings, et al. (ured, 1973). Handbuch philosophischer Grundbegriffe. Bd. 2. Muenchen, Koesel Verlag. Str. 493-510. 
- Kink, S. (2004). Pravica do svobode vesti pedagoških delavcev. V: Iskanja, str. 52-57.
- Krings, H. et al. (1974). Handbuch philosophischer Grundbegriffe. 6. Bd. Muenchen, Koesel Verlag. Str. 1817-1827.
- Krishnamurti, J. (1993). Svoboda je onkraj znanega. Ljubljana, Miha Jensterle.- 
- Krishnamurti J. (1993). Življenje pred nami. Ljubljana, Miha Jensterle.
- Krishnamurti J. (1994). Problemi življenja. Ljubljana, MK.
- Krishnamurti, J. (1997). O pravilni vzgoji in izobraževanju. Maribor, Danilo Celan.
- Krishnamurti, J. (2000). Vzgoja in izobraževanje in pomen življenja. Maribor, Samozaložba. 
- Krishnamurti, J. (2011). Nujnost spremembe. Ljubljana, Filargo Publishing.
- Levinas, E. (2012). Težavna svoboda : eseji o judovstvu. Celje : Celjska Mohorjeva družba.
- Lipton, B., H. (2009). The biology of belief : unleashing the power of consciousness, matter & miracles. Carlsbad, CA : Hay House.
- Makarovič, Jan (2009).  Stvarjenje človeka : antropologija ljubezni. Maribor : Litera.
- McLaren, P. L., & Lankshear, C. (Eds.). (1994). Politics of liberation: Paths from Freire. New York: Routledge.
- McLaren, P. L., & Leonard, P. (Eds.). (1993). Paulo Freire: A critical encounter. New York: Routledge.
- Mednarodni simpozij o avtonomiji (4; 2011). Avtonomija učitelja med možnostmi, izzivi in priložnostmi : zbornik prispevkov s 4. mednarodnega simpozija o avtonomiji na OŠ Franceta Prešerna Črenšovci, (Črenšovci, 4. in 5. 3. 2011).
- Meško, G. (1999). F. Furedi: Culture of fear - risk-taking and the morality of low expectation : (Kultura strahu – tveganje in morala nizkih pričakovanj), London, New York 1998.  Revija za kriminalistiko in kriminologijo. Let. 50, št. 3 (1999), str. 265-267. 
- Meves, Ch. (2010). Zapeljani, izrabljeni, izgnani. Družba v pasti modnih zmot. Celjska Mohorjeva družba.
- Milčinski, M. (2006). Strategije osvobajanja. Ljubljana, 
- Mill, J. S. (2003). Utilitarizem in o svobodi. Ljubljana, Krtina.   
- Mulej, M., Hrast, A., (ured., 2010): Eseji o družbeni odgovornosti. [Zbirka Družbena odgovornost]. IRDO Inštitut za razvoj družbene odgovornosti, Maribor, ECPD Slovenija, Ljubljana, Ypsilon, Ljubljana.
- Novak, M. (2006). Gojenje svobode. Ljubljana, Klaritas.
- O'Connor, J., Seymour, J.(1996). Spretnosti sporazumevanja in vplivanja. Žalec, Sledi.
- Osredkar M., J. (2012). Pojem odrešenja in nauki o odrešenju v svetovnih religijah. Ljubljana, Brat Frančišek, TF.
- Penger, S. & Dimovski, V. (2006). Trendi učeče se organizacije. Razvoj avtentičnega vede nja in razvoj pozitivne psihološke identitete. Teorija in praksa, 2006, št. 3-4, str. 427-445.
- Požar, P. (2000). Duh in svoboda. Maribor, Obzorja.
- Rancière, J. (2010). Poetika znanja. Beograd, Edicija Jugoslavija.
- Rand, A. (2010). Mi živi. Ljubljana, Modrijan. 
- Rawlins, W. K. (1996). Continuing the dialogue of evidence. Western Journal of 
Communication, 60 (2), str. 188-193.
- Rawlins, W. K. (2000). Teaching as a mode of friendship. Communication Theory, 10 (1), str. 5-26.
- Repac, P. (2013). Eksistencialna revolucija. Ljubljana, Apokalipsa.
-	Rutar, Dušan (2014). Kaj se je zgodilo z našimi sanjami o svobodi [Videoposnetek] : filozofski večeri (5. letnik). Marija Magdalena kot Jezusov najljubši učenec ali o ljubezni : 14. januar 2014 / predavatelj Dušan Rutar ; [organizator Knjižnica Domžale]. Domžale : Knjižnica. 
- Schiller, F. (2003). O estetski vzgoji človeka. Ljubljana, Študentska založba.
- Sirico, R. (2013). Zagovor svobodnega trga. Moralni razlogi, ki podpirajo svobodno ekonomijo. Ljubljana, Družina.
- Stres, A. (1987). Heglovo in Marxovo pojmovanje svobode. Ljubljana, SM.
- Suša, R. (ured., 2012). Svet med vrsticami : priročnik za učitelje, ki jih zanima globalno učenje. Ljubljana, Humanitas.
- Štrajn, D. (2012). Umetnost v realnosti. Ljubljana, Pedagoški inštitut. 
- Taylor in Klinger (2009). Skrivnost uspeha. Tržič, Avrora. 
- Trias, E. (2005). Mejni razum. Ljubljana, Študentska založba.        
- Urbančič, I. (2004). Nevarnost biti. Krokiji o duhu evropskosti. Ljubljana, Nova revija.
- Urbančič, I. (2011). Zgodovina nihilizma. Ljubljana, SM.
- Vezjak, Boris (2007). Sproščena ideologija Slovencev : o političnih implikacijah filozofema "sproščenost" (elektronski izvod: The relaxed ideology of the Slovenes [Elektronski vir] : on the political implications of the philosopheme relaxedness). Ljubljana, Mirovni inštitut.
- Virilio, P. (1996). Hitrost osvoboditve. Ljubljana, Študentska organizacija univerze. 
- Žižek, S. (2005). Kako biti nihče. Ljubljana, Društvo za teoretsko psihoanalizo.
- Žižek, S. (2012). Življenje v času konca. Ljubljana, CZ. 

Viri

-http://www.dnevnik.si/svet/1042244304.
-http://www.svetevrope.si/sl/dokumenti_in_publikacije/
- Mladina 13. 10. 2013.
-Tabb, W. (2009). Po neoliberalizmu. Sofijini ljubimci. Spletne strani: http://zofijini.net/ modrost_tabb/.
- UNODC: Petina vseh žrtev trgovine z ljudmi so otroci. (sta) 12. februar 2009.  

II. Pomen razvojnih strategij Slovenije  

1. Strateška izhodišča razvoja za upravljanje s človeškimi viri

Upravljanje s človeškimi viri (Human Resource Management) je pluralen in kompleksen pojem, ne le zato, ker razlikujemo več vrst managementa, ampak tudi virov. Viri so v (samo) uravnavanju  s celovito večplastnostjo človeka od biološke do duhovne ravni. Gre za:
- proces razumevanja odnosov med posamezniki, nalogami in organizacijo ter vplivanja nanje.
- splet različnih programov in dejavnosti, s katerimi želimo doseči, da je delo uspešno v smislu zadovoljstva posameznika, organizacije in družbe.
Upravljanje s človeškimi viri obsega ugotavljanje kadrovskih virov, ugotavljanje in načrtova nje kadrovskih potreb, izbor in sprejem kadrov, nameščanje, premeščanje in nadomeščanje kadrov, napredovanje kadrov, izobraževanje, izpopolnjevanje in usposabljanje kadrov.
Funkcije upravljanja s človeškimi viri se delijo na dva vidika: 
- primarne – pridobivanje in selekcija kadrov, plače in ugodnosti, odnosi med zaposlenimi, planiranje kadrov, razvoj človeških virov,
- sekundarne – določitev organizacijskih ciljev, oblikovanje dela, oblikovanje sistema raziskovanja in informiranja.

Človeške vire lahko definiramo tudi kot kombinacijo naslednjih dejavnikov:
- kvalitete posameznika, ki jo implementira v svoje delo: inteligentnost, energija, pozitivno stališče, zanesljivost, pripadnost...
- sposobnosti posameznika, da se uči: nadarjenost, spretnost, ustvarjalnost, domišljija...
- motiviranost posameznika, da deli informacije in pridobljena znanja; timski duh in ciljna usmerjenost.

Lizbonska strategija (2000) za rast in delovna mesta ni prinesla zaželenih rezultatov svetovno konkurenčnega gospodarstva EU do l. 2014. Kljub temu pa je načelno še podlaga za novo:
 - države članice si morajo prizadevati za ukrepe, ki pospešujejo razvoj ustvarjalnosti in podjetnosti s ciljem, da Evropa postane najbolj ustvarjalno  okolje na svetu 
- kulturna dediščina in bogastvo bi morala postati središčna točka gospodarskega in družbenega razvoja Evrope 
- z Evropo je ključnega pomena vlaganje v človeške vire in oblikovanje ukrepov za zagotavljanje fleksibilne varnosti 
- podarjanje okoljskih politik kot ključnega vzvoda za inovativnost in gospodarsko rast.

V skladu s prenovljeno lizbonsko strategijo razume Slovenija medkulturni dialog kot spodbu- do za  kompleksno ustvarjalnost na različnih področjih družbenega življenja. Letošnja Evropa 2020 – Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast zbuja nove upe, odpira perspek tive in možnosti za nova delovna mesta. Temelji na treh prednostnih nalogah: 
1. razvoju gos podarstva na temelju znanja in inovacij, 
2. spodbujanju bolj zelenega in konkurenčnega gospodarstva ter 
3. spodbujanju zaposlovanja.

Nova strategija opredeljuje pet merljivih ciljev, ki jih mora EU doseči do leta 2020: zapo- slenost 75 % ljudi, starih od 20 do 64; vlaganje 3 % bruto domačega proizvoda EU v razis kave in razvoj; izpolnjevanje podnebno-energetskih ciljev 20/20/20; omejiti delež mladih, ki zgodaj opustijo šolanje, pod 10 % in zvišati delež mladih z višješolsko ali visokošolsko izobrazbo na vsaj 40 % ter zmanjšanje števila ljudi, ki živijo na pragu revščine, za 20 milijonov.

Strategija razvoja Slovenije je zasnovana na trajnostnem razvoju (TR) kot osrednji pers pektivi, ki vključuje gospodarsko vitalnost, pravičnost, socialno kohezijo, varstvo okolja in trajnostno gospodarjenje z naravnimi viri. Za uresničevanje trajnostnega razvoja bo Slovenija zagotavljala svojim državljanom telesno, duševno, socialno, kulturno in gospodarsko blaginjo z odgovornostjo do prihodnjih generacij in njihovega naravnega in družbenega okolja. Slovenija sprejema trajnostni razvoj kot »razvoj, ki zadovoljuje potrebe sedanjih generacij, ne da bi ogrozil možnosti prihodnjih generacij, da bodo tudi te lahko  zadovoljevale svoje potrebe« (Brundlandova komisija, 1987). 

Ob tem komisija EU predlaga tudi sedem vodilnih pobud, ki naj bi prispevale k doseganju teh ciljev: 1. unija inovacij, 2. mladi in mobilnost, 3. evropski program za digitalne tehnologije, 4. gospodarno izkoriščanje virov, 5. industrijska politika za zeleno rast, 6. program za nova znanja in spretnosti ter nova delovna mesta, in 7. evropska platforma za boj proti revščini.
  
Gre za ponovni zagon industrijsko gospodarske rasti iz krize. V tej Strategiji se evropska družba reflektira iz svojih močnih strani, ki so v industriji, tehnološki razvitosti in nadarjeni delovni sili. Cilj je visoka zaposlenost.  Z 2/3 zaposlenih zaostajamo za ZDA in Japonsko, ki imata po 70 %. V šoli ima vsak četrti učenec težave z branjem, vsak sedmi zapusti šolo prezgodaj in 50 % jih ne doseže srednje izobrazbe.  

Gledano z vidika marksistične strukture družbe je to je Strategija za ekonomsko bazo brez idejnopolitične nadstavbe. Človek je razumljen kot kompetentno, povezovalno, vseživljenjsko učeče in do okolja varčno bitje. Njegova interaktivna komunikacija je omejena na gospodar-ske dosežke. V omenjenem dokumentu kulturna raznolikost ni več omenjena. Nasprotno: gre za prej ko ne mehanski prenos izhodišč iz Strategije (2010) v nacionalne programe. Tako bodo preoblikovani tudi programi za (ne)formalno izobraževanje odraslih. V dokumentu tudi ne gre več za postmoderno ali postindustrijsko družbo, ampak za industrijsko politiko.             

Razvoj Evrope se nahaja na razpotju naravoslovno-tehnični smeri ali v humanistično-duhovni smeri z  odprtostjo za eshatološka etično-religiozna vprašanja. Ker pa se Evropa še vedno razvija tehnično, ne pa duhovno, kriza še traja. Omenjeno skrb za dušo je Evropa izgubila in ne vemo, kdaj in kako naj si jo pridobi nazaj. To je za tiste, ki zagovarjajo duhovedno reševanje krize, je to samopreizkušnja Evrope.  

Od tega, kako EU razume svojo vlogo pri preseganju krize, je odvisna smer razvoja. Ne vemo, kako globoko kriza sega.  S poudarjanjem pomena finančne uravnoteženosti in gospodarske rasti, zadrži prednost ekonomski model izobraževanja odraslih pred humanistič nim. Pri poudarjanju osmih kompetenc potenčne vrednote nadomeščajo duhovne. Izobraže vanje mladine in odraslih naj bi slonelo na inovativnem znanju. Storilnostni motiv (achievement motiv) pa zato ni manjši, kajti kapitalizem še vedno 'čuti' volčjo lakoto po presežnem delu.    

Strategija EU napoveduje digitalno družbo. Zato tehnični razvoj vpliva na naše vsakdanje življenje. Zato se hitro spreminjajo potrebe delavcev in podjetij. Podjetja morajo biti inova tivna, da lahko preživijo; delavci morajo biti prožni, če želijo ohraniti ali najti zaposlitev. Prestrukturiranja podjetij vzbujajo občutek nestabilnosti in strah pred izgubo pravic iz socialnega varstva. 

Izobraževanje odraslih delimo na formalno in neformalno izobraževanje. Formalno izobraževanje omogoča pridobitev javno-veljavne izobrazbe, poklicno kvalifikacijo ali javno veljavno listino, neformalno izobraževanje pa je namenjeno pridobivanju, obnavljanju, razširjanju, posodabljanju in poglabljanju znanja, vendar se ne dokazuje z javno veljavno listino. 

Z ustanavljanjem razvojnih služb, strokovnih organov in organizacij za izobraževanje odraslih, z organiziranim in stalnim obveščanjem javnosti, s promocijo vseživljenjskega učenja ter z drugimi razvojnimi spodbudami je Slovenija ohranila sistem izobraževanja odraslih tudi v tranzicijskih razmerah.
Slovenija je imela že doslej z drugimi članicami EU primerljiv sistem izobraževanja odraslih. V evropskem merilu smo celo nekoliko nad povprečjem EU, ki je 35,7 % odraslih v starosti 25 – 64 let vključenih v izobraževanje. Na tej lestvici močno prednjačijo skandinavske države Švedska, Finska in Norveška.  Življenjska doba se je premaknila od 73. let za moške in 78. let za ženske na 78. let za moške in 83. let za ženske.  
Že Resolucija (2004) celovito in sistematično ureja področje izobraževanja odraslih v Repub liki Sloveniji in ga opredeljuje kot sestavni del procesa vseživljenjskega učenja. Temeljna usmeritev razvoja izobraževanja odraslih je omogočiti čim večjemu številu odraslih prebi- valcev vključevanje v perverzno vseživljenjsko učenje. Pomembno je, da se jim ga približa z novimi pristopi in metodami dela, vrednotenjem že usvojenega znanja, predvsem pa, da se jih seznani z možnostmi, ki so jim na voljo. Uresničuje se z letnimi programi izobraževanja odraslih, v katerih so predvidene pristojnosti različnih resorjev. Resolucija o nacionalnem programu za izobraževanje odraslih v RS od leta 2012 do 2020 (ReNPIO) iz l. 2013 se sklada s  smernicami omenjene Strategije EU, vendar pa ne problematizira njegove ekonomistične orientacije. V družbi nadzora, kjer se ničesar ne konča (Deleuze, 2002), je izobraževanje odraslih trajno pomanjkljivo. Gre za odsotnost kakršnekoli normativnosti izobraževanja (Liessmann, 2006)
 
Za nas so značilne nekatere podobne razvojne spremembe in izzivi kot za večino drugih držav članic EU. Prebivalstvo se stara, narava trga se zelo hitro spreminja, prav tako se hitro spremi nja in razvija informacijska (IKT) tehnologija. Proces globalizacije pa pogojuje nenehno spreminjanje pogojev dela in življenja. Zaznavamo tudi večjo socialno razslojenost, ker je te razlike mogoče zmanjšati prav z izobraževanjem in usposabljanjem.   Prav s tem omogočamo posameznikom osebno rast, zaposlitev, blaginjo in večjo socialno varnost, družbi pa razvoj, napredek in socialno kohezijo.
 
Odnos med neformalnim in formalnim učenjem in izobraževanjem približno ustreza notra- njim  in zunanjim motivom. V prvem primeru govorimo o t. i. "učnem projektu" osebe, v drugem pa o okolju, ki je strukturirano tako, da nam daje priložnosti za učenje. Za slednje poznamo možnosti, kot so "učeča se organizacija", "učeča se skupnost" (ali tudi mesto itn.). Vse to pa pripelje do koncipiranja "učeče se družbe", "družbe znanja" (knowledge society) in družba učenja. Če bodo delodajalci kot zaposlovalci bolj zaupali certifikatnemu sistemu, bo neformalno izobraževanje stagniralo.  

Po 20ih letih dela ACS na področju neformalnega učenja in izobraževanja odraslih je dela še veliko, ker se razmere spreminjajo. Potrebno bo širiti orodja spremljanja in evalviranja, usposabljati izobraževalce. Izkazuje se povezava nizke izobrazbe, nizke motivacije za nadaljnje izobraževanje in učenje in nizko samopodobo oz. nizko pismenostjo odraslih. Obratno pa visoko izobraženi vse to imajo in so tudi bolj zdravi. Izjemoma se da tudi nizko izobražene s posebnimi psihološkimi metodami navdušiti za učenje, če odkrijejo svoje talente. Da bi si udeleženci ustvarili svojo visoko samopodobo se izobraževalci poslužujejo esejev - biografskih zgodb, gradijo na njihovem močnem znanju. 

Kar je bilo še v polpreteklem obdobju dovolj, danes ni več. Pred razvojem sodobne komunikacijske tehnologije (IKT) je pismenost zagotavljalo institucionalno izobraževanje. Šola je prenašala v splošno izobraževanje znanstvena spoznanja in tehnološka odkritja relativno 'preverjena' in 'utrjena', prenosniški kanali so bili relativno stalni, prav tako struktura besedil. Akceleriran razvoj zvišuje kriterije obstoječih pismenosti in izpostavlja potrebo po novih. Pri dekodiranju sporočil moramo posamezniki prepoznati nove strukture in vzorce, nove strategije, ki jih izobraževalni sistem kurikularno še ne vključuje. Merjeno s klasičnimi merili, izobraževalni sistem med udeleženci edukacije večkrat ugotavlja nizko pismenost. 

Duh časa prinaša za razvijanje človeških virov (human resource management) nove izzive. Mednarodna organizacija za standardizacijo (ISO) je 26. 10. 2010 objavila standard ISO 26000 (ISO, 2010). Naniza več vsebin družbene odgovornosti kot EU v zadnjem desetletju (EU, 2001; EU 2006 a, b). ISO 26000 svetuje, naj ljudje (kot osebe ali kot organizacije, ki so orodja ljudi), kadar so vplivni, ne ravnajo enostransko, izkoriščevalsko in z zlorabo vpliva; naj bodo pošteni in sodelujejo med-strokovno in ustvarjalno. Res  je treba ozke specializacije preseči z ustvarjalnim sodelovanjem med njimi, filozofi, ekologi, teologi. Na etiko soodvisnosti sta opozorila že Bertalanffy (1968/1979: VII) in Davidson (1983). ISO 26000 svetuje, naj ljudje (kot osebe ali kot organizacije, ki so orodja ljudi), kadar so vplivni, ne ravnajo enostransko, izkoriščevalsko in z zlorabo vpliva; naj bodo pošteni in sodelujejo med-strokovno in ustvarjalno v okviru etike soodvisnosti med različnimi specialisti v gremijih.
1.1 Analiza Strategij EZ

Letošnja Evropa 2020 – Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast zbuja nove upe, odpira perspektive in možnosti za nova delovna mesta. Temelji na treh prednostnih nalogah: 1. razvoju gospodarstva na temelju znanja in inovacij, 
2. spodbujanju bolj zelenega in konkurenčnega gospodarstva ter 
3. spodbujanju zaposlovanja.

Nova strategija opredeljuje pet merljivih ciljev, ki jih mora EU doseči do leta 2020: zapo slenost 75 % ljudi, starih od 20 do 64; vlaganje 3 % bruto domačega proizvoda EU v raziskave in razvoj; izpolnjevanje podnebno-energetskih ciljev 20/20/20; omejiti delež mla dih, ki zgodaj opustijo šolanje, pod 10 % in zvišati delež mladih z višješolsko ali visokošolsko izobrazbo na vsaj 40 % ter zmanjšanje števila ljudi, ki živijo na pragu revščine, za 20 milijonov.

Ob tem komisija predlaga tudi sedem vodilnih pobud, ki naj bi prispevale k doseganju teh ciljev: 1. unija inovacij, 2. mladi in mobilnost, 3. evropski program za digitalne tehnologije, 4. gospodarno izkoriščanje virov, 5. industrijska politika za zeleno rast, 6. program za nova znanja in spretnosti ter nova delovna mesta, in 7. evropska platforma za boj proti revščini.
Gre za ponovni zagon gospodarske rasti iz krize. V tej Strategiji se evropska družba reflektira iz svojih močnih strani, ki so v industriji, tehnološki razvitosti in nadarjeni delovni sili. Cilj je visoka zaposlenost.  Z 2/3 zaposlenih zaostajamo za ZDA in Japonsko, ki imata po 70 %. V šoli EZ ima vsak četrti učenec težave z branjem, vsak sedmi zapusti šolo prezgodaj in 50 % jih ne doseže srednje izobrazbe.  
Človek je antropološko razumljen kot kompetentno, povezovalno, vseživljenjsko učeče in do okolja varčno bitje. Njegova interaktivna komunikacija je omejena na gospodarske dosežke. V omenjenem dokumentu kulturna raznolikost ni več omenjena. Nasprotno: gre za prej ko ne mehanski pre nos izhodišč iz Strategije (2010) v nacionalne programe. Tako bodo preobliko vani tudi programi za (ne)formalno izobraževanje odraslih. V dokumentu tudi ne gre več za postmoderno ali postindustrijsko družbo, ampak za industrijsko politiko.  Strategija podpira neoliberalni kompetitivno – kompetentni razvojni model.             

Od tega, kako EU razume krizo, je odvisna začrtana smer nadaljnjega razvoja. Ne vemo, kako globoko kriza sega.  Očitno se je EU odločila za industrijsko tehnokratsko in delno ekološko strategijo. S tem zopet dobi prednost ekonomski model izobraževanja odraslih znotraj vseživljenjskega učenja pred humanističnim. Potenčne vrednote nadomeščajo duhovne. Izobraževanje mladine in odraslih naj ne bi slonelo le na reproduktivnem, ampak predvsem na proceduralnem in na inovativnem znanju.     

Strategija EZ napoveduje digitalno družbo. Zato tehnični razvoj vpliva na naše vsakdanje življenje. Zato se hitro spreminjajo potrebe delavcev in podjetij. Podjetja morajo biti inovativna, da lahko preživijo; delavci morajo biti prožni, če želijo ohraniti ali najti zaposlitev. Prestrukturiranja podjetij vzbujajo občutek nestabilnosti in strah pred izgubo pravic iz socialnega varstva.

Prožna varnost (flexecurity) skuša uskladiti potrebe delodajalcev in delavcev, povezati prož- nost z varnostjo, tako da delavcem zagotavlja varno menjavo dela, pri tem pa si prizadeva izboljšati konkurenčnost podjetij in ohraniti evropski socialni model. To pa terja Habermasov ali kak drug konsenzualni model komuniciranja, ki omogoča reševanje konfliktnih interesov.   
Lizbonska strategija (2000) za rast in delovna mesta ni prinesla zaželenih rezultatov svetovno konkurenčnega gospodarstva EU do l. 2010. Kljub temu pa je načelno še podlaga za novo:
 - države članice si morajo prizadevati za ukrepe, ki pospešujejo razvoj ustvarjalnosti in podjetnosti s ciljem, da Evropa postane najbolj ustvarjalno  okolje na svetu 
- kulturna dediščina in bogastvo bi morala postati središčna točka gospodarskega in družbenega razvoja Evrope 
- z Evropo je ključnega pomena vlaganje v človeške vire in oblikovanje ukrepov za zagotavljanje fleksibilne varnosti 
- podarjanje okoljskih politik kot ključnega vzvoda za inovativnost in gospodarsko rast.

V skladu s prenovljeno lizbonsko strategijo razume Slovenija medkulturni dialog kot spodbu- do za  kompleksno ustvarjalnost na različnih področjih družbenega življenja.  Letošnja Evropa 2020 – Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast zbuja nove upe, odpira perspek tive in možnosti za nova delovna mesta. Temelji na treh prednostnih nalogah: 1. razvoju gospodarstva na temelju znanja in inovacij, 2. spodbujanju bolj zelenega in konkurenčnega gospodarstva ter 3. spodbujanju zaposlovanja.

Nova strategija opredeljuje pet merljivih ciljev, ki jih mora EU doseči do leta 2020: zapo- slenost 75 % ljudi, starih od 20 do 64 let; vlaganje 3 % bruto domačega proizvoda EU v razis kave in razvoj; izpolnjevanje podnebno-energetskih ciljev 20/20/20; omejiti delež mladih, ki zgodaj opustijo šolanje, pod 10 % in zvišati delež mladih z višješolsko ali visokošolsko izobrazbo na vsaj 40 % ter zmanjšanje števila ljudi, ki živijo na pragu revščine, za 20 milijonov.

Ob tem komisija predlaga tudi sedem vodilnih pobud, ki naj bi prispevale k doseganju teh ciljev: 1. unija inovacij, 2. mladi in mobilnost, 3. evropski program za digitalne tehnologije, 4. gospodarno izkoriščanje virov, 5. industrijska politika za zeleno rast, 6. program za nova znanja in spretnosti ter nova delovna mesta, in 7. evropska platforma za boj proti revščini.
Gre za ponovni zagon industrijsko gospodarske rasti iz krize. V tej Strategiji se evropska družba zrcali iz svojih močnih strani, ki so v industriji, tehnološki razvitosti in nadarjeni delovni sili. Cilj je visoka zaposlenost.  Z 2/3 zaposlenih zaostajamo za ZDA in Japonsko, ki imata po 70 %. V šoli ima vsak četrti učenec težave z branjem, vsak sedmi zapusti šolo prezgodaj in 50 % jih ne doseže srednje izobrazbe.
  
Gledano z vidika marksistične strukture družbe je to je Strategija za ekonomsko bazo brez idejnopolitične nadstavbe. Človek je razumljen kot kompetentno, povezovalno, vseživljenjsko učeče in do okolja varčno bitje. Njegova interaktivna komunikacija je omejena na gospodar-ske dosežke. V omenjenem dokumentu kulturna raznolikost ni več omenjena. Nasprotno: gre za prej ko ne mehanski prenos izhodišč iz Strategije (2010) v nacionalne programe. Tako bodo preoblikovani tudi programi za (ne)formalno izobraževanje odraslih. V dokumentu tudi ne gre več za postmoderno ali postindustrijsko družbo, ampak za industrijsko politiko.             

Strategija napoveduje digitalno družbo. Zato tehnični razvoj vpliva na naše vsakdanje življe- nje. Zato se hitro spreminjajo potrebe delavcev in podjetij. Podjetja morajo biti inovativna, da lahko preživijo; delavci morajo biti prožni, če želijo ohraniti ali najti zaposlitev. Prestrukturira nja podjetij vzbujajo občutek nestabilnosti in strah pred izgubo pravic iz socialnega varstva. 
Možno je predvidevati tudi nadaljnje ukrepe prožne varnosti v okviru evropske strategije zaposlovanja, ki na primer spodbujajo vseživljenjsko učenje, boljšo podporo za iskalce zaposlitve, enake možnosti za vse in enakost med spoloma. Na ravni držav članic, pa tudi v povezavi z akademiki, socialnimi partnerji in mednarodnimi organizacijami, je Evropska komisija opredelila načine in skupna načela za dosego prožne varnosti.

Izobraževanje odraslih razdelimo na formalno in neformalno izobraževanje. Formalno izobraževanje omogoča pridobitev javno-veljavne izobrazbe, poklicno kvalifikacijo ali javno veljavno listino, neformalno izobraževanje pa je namenjeno pridobivanju, obnavljanju, razširjanju, posodabljanju in poglabljanju znanja, vendar se ne dokazuje z javno veljavno listino. 

Z ustanavljanjem razvojnih služb, strokovnih organov in organizacij za izobraževanje odraslih, z organiziranim in stalnim obveščanjem javnosti, s promocijo vseživljenjskega učenja ter z drugimi razvojnimi spodbudami je Slovenija ohranila sistem izobraževanja odraslih tudi v tranzicijskih razmerah.
Slovenija je imela že doslej z drugimi članicami EZ primerljiv sistem izobraževanja odraslih. V evropskem merilu smo celo nekoliko nad povprečjem EU, ki je 35,7 % odraslih v starosti 25 – 64 let vključenih v izobraževanje. Na tej lestvici močno prednjačijo skandinavske države Švedska, Finska in Norveška. 
Že Resolucija (2004) celovito in sistematično ureja področje izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji in ga opredeljuje kot sestavni del procesa vseživljenjskega učenja. Temelj na usmeritev razvoja izobraževanja odraslih je omogočiti čim večjemu številu odraslih prebival cev vključevanje v vseživljenjsko učenje. Pomembno je, da se jim ga približa z novimi pristopi in metodami dela, vrednotenjem že usvojenega znanja, predvsem pa, da se jih seznani z možnostmi, ki so jim na voljo. Uresničuje se z letnimi programi izobraževanja odraslih, v katerih so predvidene pristojnosti različnih resorjev. 

Za nas so značilne podobne razvojne spremembe in izzivi kot za večino drugih držav članic EU. To  pomeni, da se prebivalstvo stara, narava trga se zelo hitro spreminja, prav tako se hitro spreminja in razvija informacijska (IKT) in druga tehnologija. Proces globalizacije pa pogojuje nenehno spreminjanje pogojev dela in življenja. Zaznavamo tudi večjo socialno razslojenost, ker je te razlike mogoče zmanjšati prav z izobraževanjem in usposabljanjem.   Prav s tem omogočamo posameznikom osebno rast, zaposlitev, blaginjo in večjo socialno varnost, družbi pa razvoj, napredek in socialno kohezijo.

2.1 Edukacijski pomen Strategije naše prihodnosti 

Slovenija ima veliko razvojnih strategij. Poznamo veliko področnih strategij – urbanizem, elektrogospodarstvo,… Na državni ravni imamo Strategijo razvoja Slovenije, ki jo je sprejela že prejšnja vlada leta 2005 in letošnjo  Gasparijevo  Izhodno strategijo. Pozabljamo pa, da ni dovolj strategije samo formalno sprejemati, ampak jih je treba tudi normativno zavezujoče uresničevati. Najprej pa se moramo celostno soočiti z doseženim stanjem že zato, ker Sloveni ja ni več zgodba o uspehu. 

V zborniku (Pečarič, et al., 2010) so zbrani prispevki državljanov in ne politikov. Ti dokazujejo, da lahko razvojna strategija nastaja tudi od spodaj navzgor (sistem bottom up). Avtorji skrbno diagnosticirajo slovensko vsesplošno drsenje navzdol in skušajo razviti načela, koncepte, možne ukrepe in cilje izboljševanja  obstoječega. V primerjavi z državnimi strategi jami od zgoraj navzdol (po sistemu top dawn) so bolj konkretni, čeprav so tudi bolj razdrob ljeni. Državne strategije služijo promociji oz. ugledu države. Razmere  opisujejo le na splošno in cilje prikazujejo kot že uresničene. Vse strategije odpirajo  vizije prihodnosti. Vendar pa državne strategije le na kratko opisujejo dano stanje, ki ga želijo izboljšati. Nekateri  avtorji državljanske strategije pa skušajo analizirati tudi preteklost. Razmere na terenu najprej temeljito kritizirajo in šele na osnovi spremembe slabih navad, ki kažejo na nizko (politično, gospodarsko ali vsakdanjo) kulturo predlagajo izboljšave. Vendar pa bi vsem strategijam slediti normativni akti v okviru etične zaveze poslanstva.       

Amalietti (2010) pove, da je manj več. Kot vemo, dosedanja gospodarska rast sloni na uničevanju okolja in trošenju sebe. Z vzgajanjem za ohranjanje čistega okolja se najbolj ukvarjajo eko-šole. Ne vemo pa še, kdaj bo postala ekocentrična paradigma splošen trend vseh šol. Za Amaliettija bi pomenilo manj dela, več veselja in manj strupov, več zdravja. Tudi v izobraževanju se od osnovne šole dalje borimo proti preobremenjenosti učencev s krčenjem  učnih vsebin. Kot vemo komisije učne načrte v OŠ že v l. 2010  razbremenjujejo odvečnih vsebin z namenom problemskega metodičnega pouka. Upamo, da bodo s tem usposobljeni učitelji dobili dovolj časa za vzgojo samostojnega, kritičnega mišljenja učencev.      

Amalietti povzema tudi nekatere odlomke iz svoje knjige Na zdravje (2007). Meni, da smo kot posamezniki in kot družba slabo organizirani. Kot posamezniki uživamo zastrupljeno hrano, mediji nas dnevno zasipavajo s senzacionalističnimi (dez)in formacijami, sami pa se premalo ali enostransko (le športno profesionalno) gibljemo. Vemo, da je preventivna zdravstvena vzgoja pri nas pomanjkljiva, ker jo je manj kot jo je bilo v socializmu. Institucio nalna oskrba je slabša. Posameznik mora vse bolj sam prevzemati zdravstveno pismenost, strategijo, skrb za svoje zdravje nase, to pa pomeni vedno večjo diferenciacijo med bolniki. Amalietti  svetuje odpoved potrošništva in več duhovnih vsebin.  Ker se človek potrošništva kot plodu svoje domišljije in iluzoričnih sanj (Campbellova diagnoza) zlepa ne bo odpovedal, bi bilo smiselno razmišljati o usmerja nju šole h kritičnemu, zmernemu potrošništvu ne pa da šola v okviru  marketinštva in konzu merizma nekritično pristaja nanj.  Podob no kot Sleep Holzer predlaga razvoj ekološke ga namesto intenzivnega kmetijstva. V nadalje vanju podaja Amalietti  31 operativnih strateških predlogov za razvoj Slovenije (str. 197-199).
  
Elena Pečarič je v l. 2009 ustanovila novo slovensko stranko enakih možnosti Slovenije (Sem-si) in je avtorica Anti-kapitalističnega manifesta. V prispevku Politika prihodnosti (2010) izhaja iz te osnove. Zavzema se za izboljšanje kakovosti življenja in blaginje vseh posamezni kov, merjene s kazalniki človekovega razvoja, socialnih tveganj in družbene povezanosti.    

V odnosu gospodarja in hlapca se po osamosvojitvi Slovenije in njenem vstopu v EU struktur- no se ni nič kaj bistvenega spremenilo. Po vključitvi Slovenije v EU najbolj za simbolne spre membe v smislu sedeža odločanja (Bruselj namesto Beograda), imen gospodarjev, zastave, evropske himne in valute evra. Izbirna predmeta 'državljanska vzgoja' in 'etika in religije' v devetletki lahko spodbujata aktivno državljanstvo, kar je dolgoročna strateška usmeritev za razvoj demokracije. 
Danes se soočamo z vsaj tremi ločenimi problemi , na katere različne teorije nimajo enoznač nega odgovora, 1. kateri so temeljni cilji državljanske vzgoje; 2. katere so temeljne državljan ske vrline, ki jih povezujemo z idealom ‘dobrega’ državljana kot polno sodelujočega člana politične skupnosti; ter 3. kakšno je razmerje med posameznimi cilji državljanske vzgoje. 
Kakor potrjujejo številni projekti, strategije in iniciative ter primeri ‘dobrih’ praks, se iskanje enoznačnih odgovorov na posamezne izzive in probleme – kljub povečanemu interesu teore tikov, snovalcev politik in pedagoških delavcev – sooča z vrsto zgrešenih srečanj in zamu jenih priložnosti. Retorika zahteve po koherentnem programu državljanske vzgoje v veliki meri zaobide, zato je spremembe in novosti na tem vsebinskem področju zaradi vse prej kot enoznačnih učinkov treba misliti v vsej svoji kompleksnosti in protislovnosti. Predlagani odgovori na širšem področju državljanske vzgoje postanejo namreč vse prepogosto del problema in ne rešitve.

Kolenc (2010) se zavzema za racionalno komunikativno delovanje podobno kot Habermas. Slovenci od nastanka samostojne države nismo samo zgodovinski objekt, ampak postajamo subjekt. Ne vemo, če bomo demokratično konsolidacijo kdaj dosegli, vendar pa delujemo trajnostno, če upoštevamo vse dosedanje primere dobre prakse in se učimo na ponavljajočih napakah. Nekatere slabosti tradicionalne politične kulture kot so fragmentarnost, kulturni boj, patriarhalni  način življenja, ozka lojalnost, uniformna, konservativna in avtoritarna miselnost, strah pred spremembami se ohranjajo.    

Langusova (2010) ugotavlja, da je Slovenija  tudi turistična dežela z lepimi možnostmi turističnega razvoja. Manjka nam uresničevanje celovite strategije turizma. Običajno ne mislimo na to, da je tudi turizem je sestavina trajnostnega razvoja. Napaka je, da od turizma pričakujemo donosen posel brez razvijanja kulture. Pri vzdržnem razvoju (sustainable development) pa pogosto mislimo le na ekološko stran, ne pa tudi na socialno in ekonomsko.  Takšno stališče bi morale upoštevati eko-šole, ki si ga zastavljajo kot edukacijski cilj. Menim, da srednje in visoke turistične šole ne predstavljajo turizem celostno.   

Razvoj turizma ima svoje pasti. Primer je stihijski razvoj turizma v Egiptu. V turizmu je čedalje večja konkurenca tudi zaradi priložnosti, ki jih odpira internet, zato v tej dejavnosti preživijo tisti, ki so sposobni proaktivnega delovanja. Na  tem področju bi morali biti vključeni vsi, da bi bili učinki najboljši.  Slovenija mora skrbeti za enakomeren razvoj turizma po vsej državi in ne le v nekaterih regijah, kar zadeva našo strategijo. Škodo si delamo sami, ker nimamo pozitivnega odnosa do kulturne dediščine in odgovorni dejavniki preveč razdrobljeno odločajo o njej..  

Zupančič (2010) je razočaran nad razvojem slovenske države po osamosvojitvi. Slovenija je postala plen nekaterih, ki širijo klientelizem, negativni karierizem, korupcijo zaradi sprevrže nih kratkoročnih interesov. Zavzema se za resnično demokracijo, človekove pravice in urejen status imigrantov. Obenem opozarja, podobno kot drugi, da potrebujemo »vizije in sanje«. Specifično navaja strateške točke (Pečarič, ibidem, 2010, str. 165).       

To t. im. javno pismo naslovljeno na ustrezne organe in na vse državljane doslej ni naletelo na odmev. To pismo sili k takojšnjemu proti-ukrepanju. Pogrešam pa kritično refleksijo o sindikatih, ki tudi v »obnovljenem« kapitalizmu zastopajo delovno ljudstvo. Ker so naštete državljanske in državne strategije dolgoročnega pomena, bi jih kazalo upoštevati pri Strategiji vseživljenjskega učenja. Družbeno pravna regulativa predpostavlja večperspektivno strateš ko mišljenje, ki bi ga prav tako morala razvijati šola. Prav zato, ker ga ne razvija, so strategije pretežno deklaracije. Za uresničevanje strategij so odgovorni posamezniki in skupnosti.  

Šola ne reflektira uresničevanja učnih načrtov kot dolgoročnih strategij posameznika in druž be. Videti je, da so šele vstajniki dosegli manjši premik. Če sklenemo: državljansko strategijo naše prihodnosti je treba razumeti v sklopu drugih strategij, te pa v kontekstu vseživljenjskega globalnega učenja in sinegičnega učinka naporov vseh za boljši jutri.      

2. Cilji Strategije vseživljenjskosti učenja v Sloveniji

Evropska Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast do l. 2020 zbuja nove upe, odpira perspektive in možnosti za nova delovna mesta. Temelji na treh prednostnih nalogah: 1. razvoju gospodarstva na temelju znanja in inovacij, 
2. spodbujanju bolj zelenega in konkurenčnega gospodarstva ter 
3. spodbujanju zaposlovanja.

Nova strategija opredeljuje pet merljivih ciljev, ki jih mora EU doseči do leta 2020: 
1. zaposlenost 75 % ljudi, starih od 20 do 64; 
2. vlaganje 3 % bruto domačega proizvoda EU v raziskave in razvoj; 
3. izpolnjevanje podnebno-energetskih ciljev 20/20/20; 
4. omejiti delež mladih, ki zgodaj opustijo šolanje, pod 10 % in zvišati delež mladih z višješolsko ali visokošolsko izobrazbo na vsaj 40 % ter 
5. zmanjšanje števila ljudi, ki živijo na pragu revščine, za 20 milijonov.

Ob tem komisija predlaga tudi sedem vodilnih pobud, ki naj bi prispevale k doseganju teh ciljev: 1. unija inovacij, 2. mladi in mobilnost, 3. evropski program za digitalne tehnologije, 4. gospodarno izkoriščanje virov, 5. industrijska politika za zeleno rast, 6. program za nova znanja in spretnosti ter nova delovna mesta, in 7. evropska platforma boja proti revščini.

Gre za ponovni zagon gospodarske rasti iz krize. V tej Strategiji se evropska družba reflektira iz svojih močnih strani, ki so v industriji, tehnološki razvitosti in nadarjeni delovni sili. Cilj je visoka zaposlenost.  Z 2/3 zaposlenih zaostajamo za ZDA in Japonsko, ki imata po 70 %.   

Človek je razumljen kot kompetentno, povezovalno, vseživljenjsko učeče in do okolja varčno bitje. Njegova interaktivna komunikacija je omejena na gospodarske dosežke. V omenjenem dokumentu kulturna raznolikost ni več omenjena. Ker se EU sproti uči ukrepanja proti krizi v posameznih državah ni pomembna sama Strategija (2010-20) za nacionalne programe. Tako so že preoblikovani tudi programi za (ne)formalno izobraževanje odraslih. V dokumentu tudi ne gre več za postmoderno ali postindustrijsko družbo, ampak za industrijsko politiko.  Strategija podpira neoliberalni kompetitivno – kompetentni razvojni model.             

Omenjena Strategija EU se kaj hitro izkaže za okosktenelo. S tem zopet dobi prednost ekonomski model izobraževanja odraslih znotraj vseživljenjskega učenja pred humanističnim. Potenčne vrednote nadomeščajo duhovne. Izobraževanje mladine in odraslih naj ne bi slonelo le na reproduktivnem, ampak predvsem na proceduralnem in na inovativnem znanju.     

Strategija napoveduje digitalno družbo. Zato tehnični razvoj vpliva na naše vsakdanje življe- nje. Zato se hitro spreminjajo potrebe delavcev in podjetij. Podjetja morajo biti inovativna, da lahko preživijo; delavci morajo biti prožni, če želijo ohraniti ali najti zaposlitev. Prestrukturira nja podjetij vzbujajo občutek nestabilnosti in strah pred izgubo pravic iz socialnega varstva. 

Prožna varnost (flexecurity) skuša uskladiti potrebe delodajalcev in delavcev, povezati prož- nost z varnostjo, tako da delavcem zagotavlja varno menjavo dela, pri tem pa si prizadeva izboljšati konkurenčnost podjetij in ohraniti evropski socialni model. To pa terja Habermasov ali kak drug konsenzualni model komuniciranja, ki omogoča reševanje konfliktnih interesov.   
Potem je mogoče predvidevati tudi nadaljnje ukrepe prožne varnosti v okviru evropske strategije zaposlovanja, ki na primer spodbujajo vseživljenjsko učenje, boljšo podporo za iskalce zaposlitve, enake možnosti za vse in enakost med spoloma. 
Cilji prožne varnosti (flexecurity) so predvsem izboljševanje obstoječih razmer na trgu dela EU in omogočanje večje udeležbe na trgu dela za posameznika (zmanjševanje segmentacije), lajšanje prilagodljivosti delavcev in podjetij, zmanjševanje brezposelnosti specifičnih skupin, podpora vstopa na trg dela za vse ter lažji in hitrejši prehodi med različnimi pogodbami. Gre  za povečevanje varnosti pri nestandardnih zaposlitvah in zaposlitvah za določen čas. Uvajanje prožne varnosti v sedanjih gospodarskih razmerah ni izbira, temveč je pogoj konkurenčnosti in dviga gospodarske rasti in razvoja. To je dinamični mehanizem prilagajanja razmeram, kar prihaja v ospredje še toliko bolj v času svetovne finančne krize. Vprašanje je, koliko izobraževanje odraslih to strategijo podpira.   
Gre za celovito upravljanje s človeškimi viri (CEOKA, ang. HRM). Cilj je prožna varnost. Sredstva so pa medsebojne povezave na osnovi raznovrstnih učenj.  Novejša razkritja nevrološke znanosti dokazujejo, da smo samo ljudje opremljeni z visoko specializiranim možganskim instrumentarijem, ki naše možgane opredeljuje kot socialne možgane, ki so že genetsko pogojeni s človekovimi dosedanjimi  socialnimi odnosi. Economovi nevroni imajo po Allmanovih raziskovalcih funkcijo sprejemanja odločitev, in so vpleteni v procese  močnega doživljanja čustev, kot so jeza, ljubezen, poželenje in/ali sočutje. 

Kodelja (2012) razmišlja o (ne)svobodi fleksibilnega človeka. Nestabilen trg dela in stalno spreminjanje delovnih (tehničnih) pogojev ga dela prekarnega, nestalno zaposljivega. Prisilno se mora vseživljenjsko izobraževati. Če ne sledi odpuščanju hitra zaposljivost, ker ni novih delovnih mest, potem tudi projekt fleksivarnosti ne deluje. Po Senenu (1998) to vodi v zlom značaja, ker posamezniki ne  morejo načrtovati svoje družine in delovne kariere. Seveda je pod takšnimi pogoji vprašljiv tudi njihov razvoj kompetenc. Nanje sicer vpliva znanje (z določenega predmetnega področja in o njem) s svojo logično zgradbo ter odnosom – odzivanje posameznikov na znanstvena vprašanja, kar je povezano z njihovimi interesi, njihovo podporo znanstvenemu raziskovanju ter odgovornostjo. 
Naši (družbeni) možgani so prožni. Tako naj bi Economovi zrcalni nevroni, ki nam omogočajo učenje s posnemanjem, pomembno sooblikovali naše možgane kot družbene možgane. Družbeni možgani kot  biološki sistem nam omogočajo nenehno usklajevanje z drugimi ljudmi, s katerimi smo v stiku, in hkrati sprejemajo vplive in spreminjajo naše čustvovanje z drugim ob nas. Ker nam samodejen biološki vpliv, ki teče iz človeka na človeka, omogoča tesno povezanost in usklajenost z drugim, potrebujemo – kot se zdi – samo malo premisleka in modrega obnašanja, da bi izboljšali svoje socialne odnose. 
Ozvald je preroško ugotovil, da učenje ne sme biti omejeno le na šolo. To smo upoštevali pri izbiri  imena za slovenski festival učenja, ki ga prirejamo že od leta 1996 kot »Teden vseživljenjskega učenja – TVU«. Čeprav je bil zgled za pripravo TVU »Adult Learners' Week« (Teden učečih se odraslih) v Veliki Britaniji, je bil naš premik k vseživljenjskosti pomemben ne le zaradi večje širine, ki je bila s tem dana projektu, temveč tudi zaradi novih poudarkov, ki so se tedaj že izražali v prispevkih vodilnih andragogov in drugih strokov njakov v svetu, ki so razmišljali o potrebah po dvigovanju ravni pismenosti, zaposljivosti, socialne vključenosti, enakopravnosti med spoloma, varovanja okolja, zdravja in – ne nazadnje – demokracije. Borka Kucler (2008) poroča, da je bila zaradi teh ciljev organizirana v l. 1997 konferenca »Lifelong Learning: Reality, Rethoric & Public Policy« na univerzi Surrey v Angliji; na 5. mednarodni konferenci o izobraževanju odraslih, Confintea (Unesco), 14.-18. 6. 1997 v Hamburgu, pa sta bila sprejeta posebna Deklaracija in Akcijski načrt za prihodnost učenja odraslih. Postopno se je zamisel o vseživljenjskem učenju 'prijela' tudi pri nas.

Z udejanjanjem Strategije vseživljenjskosti učenja (v nadaljnjem besedilu »Strategija«) naj bi se povečali zlasti raven in stopnja inovativnosti na vseh področjih, v gospodarskem, družbenem in političnem življenju. Temeljna filozofija in načelo vseživljenjskosti učenja ni le slediti razvoju »družbe mislečih«, temveč nenehno narekovati tak razvoj in razvoj »učeče se družbe«. S Strategijo uveljavljamo v Sloveniji vseživljenjskost učenja kot vodilno načelo vsega izobraževanja in učenja ter kot temeljno družbeno-razvojno strategijo v Sloveniji (Jelenc 2008). 

Strategija je pripravljena v sklopu uresničevanja programa EU 'Izobraževanje in usposabljanje 2010'. Sestavljavci so upoštevali evropske dokumente, ki določajo razvojno politiko v EU in pri nas. kot najširše podlage za pripravo strategije, smo pri koncipiranju vsebine dokumenta izhajali iz razmer in ocenitve stanja v Sloveniji, ki je v primerjavi z drugimi državami specifično. Po naši oceni je potrebno v naši strategiji dati večji poudarek postavitvi samega koncepta ter ureditvi nekaterih utrjenih sistemskih pomanjklji vosti in ozaveščanju o njihovi pomembnosti za sprejetje in udejanjanje strategije. Specifičnost našega dokumenta se najbolj izraža v ciljih in strateških jedrih ter v ukrepih, ki so potrebni za udejanjanje Strategije. 

Pripravljavci Strategije so se naslanjali na teoretične in strokovne vire, ki obravnavajo vseživljenjskost učenja kot tudi strateške in operativne dokumente (že sprejete strategije, nacionalne programe, akcijske načrte, resolucije, merila, kazalnike za spremljanje itn.), s katerimi lahko povežemo in nadgradimo ter dopolnimo Strategijo v Sloveniji. Njen sestavni del strategije je seznam teh dokumentov (Dodatek, 2, str. 1-3).  Takšen dokument, ki je bolj konceptualen kot operativen, je treba  dopolniti z operativnim načrtom za udejanjanje strategije, kot je nacionalni program  in kazalniki za spremljanje njenega udejanjanja. 

V omenjeni Strategiji pogrešamo analizo družbe, obstoječe medkulturnosti in civilizacijske ravni. Jasno je, da ta Strategija ni izolirana, ampak je usklajena z drugimi strategijami in dokumenti, ki so navedeni v referencah. Prav tako temelji na veljavni republiški zakonodaji. Omogoča formalne pogoje za kontinuiteto učenja. Nanaša se tudi na kritiko obstoječega izobraževalnega sistema. 

Strategija predpostavlja človeka kot ustvarjalca, ki želi razviti in udejanjiti vse svoje poten ciale oz. kompetence. Vemo pa, da se mnogo talentov zapravi, ker nimamo na vsaki stopnji njihovega razvoja posluha zanje. Zato bi Strategijo kazalo uskladiti z drugimi strategijami npr. nacionalno strategijo za razvoj talentov.   

V Jelenčevi Strategiji sta moški in ženska nerazlikovana, čeprav je ustrezen predmet življenjskega učenja iskanje sožitvenega in enakovrednega odnosa med moškim in žensko. Pravice se nanašajo le na enakopravna razmerja. Barša (2009) analizira feminizem kot eno od variant kritike modernega humanizma, ki je človeka in njegov razum postavil v središče sveta kot njegovega gospodarja.  Zadnja četrtina 20. stoletja je bila v znamenju radikalnega dvoma o tem projektu. Nosilci tega dvoma je poleg feminizma vsaj še pet drugih tokov: 1. radikalni ekologizem H. Jonasa, 2. post-strukturalizem Foucaulta, Deleuza, Derridaja in Lyotharda, 3. komunitarizem in 4. multikulturalizem in 5. frankfurtski marksizem. Verjetno bo treba podati kritiko kompetenčnega modela človeka za sebe (Sartrov izraz je pour soi) v imenu modela človeka za drugega (fr. pour autrui – nem. fuer die Anderen) glede na skupne potrebe.  
  
Srž filozofije novoveškega subjekta je po Adornovi kritiki razsvetljenstva nesvobodna svoboda. Novoveški subjekt definiramo po njegovi strukturni funkciji podrejanja objekta v smislu patriarhalnega moškega ki si podreja žensko. Feministična filozofija polemizira proti motivom moškega za podrejanje. 

Novoveška filozofija je poudarjala predvsem človeka kot razumno bitje, kot animal rationale.  Z vidika kritike frankfurtske šole (predstavniki Adorno, Horkheimer, Habermas, Macuse), ki mu očita  izdajo razsvetljenskih idealov znanstvenega napredka, sreče in blaginje za vse v nacizmu. Videti je, da frankfurtska šola ni prišla dlje od razlikovanj različnih umov, gre pa za to, da se človek odpre kot večplastno bitje. 

Analitično dihotomno mišljenje namreč deluje asocialno izključevalno, kar je pri vedlo v skrajni posledici do prevlade nekrofilije nad biofilijo. Čas skrajnosti (Hobsbawmov izraz) 20. stoletja je nekrofilijo razkril v vsej njegovi divjosti obeh svetovnih vojn, jugoslovanske vojne itd.  Človek lahko vse uniči, božja Beseda pa ostane. Zgodovine še ni konec (aluzija na Fukuyamo), ampak se v smislu imanentne skupnosti (lat. gens una sumus) na globalni ravni še ni začela. Zato je ena izmed dilem vseživljenjskega učenja usmerjenost v kulturo življenja ali kulturo smrti, v reprodukcijo še več tržnih dobrin ali iskanje radikalno drugačnega smisla in ne nazadnje v materialistične ali duhovne vrednote.  

Katere avtoritete želi okrepiti vseživljenjsko učenje? Dotaknili smo se že vprašanja odnosa človek – narava. Sledi dilema otroka in odraslega. Progresivistična pedagogika  prezre, da projektirata razvoj človeka v službi interesov kapitala, čigar cilj je brezobzirno izkoriščanje. Busheva ameriška reforma šole iz l. 2002 v smislu noben otrok ne sme zaostajati (no child left behand) je bila tudi rezultat tega progresivizma. Podobno tudi EU zagovarja egalitarno šolo z ozadjem kompetenčne kompetitivnosti, prikrite pravice do agresivnosti vsakega do vsakogar, kar ni nič drugega kot zamaskiran novoveški subjekt s trdo roko. Arendtova (Arendt 2006) je pred Eganom (Egan, 2009) razgalila laž principa zgolj v otroka usmerjenega pouka. Otrok je postal sredstvo maščevanja izgubljene tradicionalne avtoritete. 

Podobno kot o progresivistični pedagogiki bi morali govoriti tudi o progresivistični andrago- giki. Vendar v andragogiki ni izraza 'progresivizem'.  Morda je razlog v tem, da samostojnosti odraslih ni treba posebej poudarjati. Videti je, da je v odnosu med pedagogiko in andragogiko nedorečeno prav to vprašanje specifičnih razlik samostojnosti med obema subjektoma. Zlasti pri slabo organiziranem izobraževanju odraslih najdemo transmisijske pristope, čeprav so še manj upravičeni kot pri poučevanju otrok in mladine. Ker človek želi (p)ostati pro-aktiven v vseh obdobjih življenja, ga seveda kvazi in pseudo-aktivnosti potiskajo na obrobje nepomembnosti. 

Eden od namenov Strategije je ravno v tem, da bi na takšna organizacijska ozka grla opozo rila in omogočila njihovo odpravljanje. Do tega se opredeljuje le  formalno, ker je nemogoče, da bi se dejansko uprla vsakršni neenakosti. Deklarira enako pravico do učenja in izobraže vanja vsakemu v vseh obdobjih življenja. Dejansko se socialno-ekonomske neena kosti izkazujejo tudi kot izobrazbene neenakosti. Ni vseeno, kdo se ne more ali noče učiti in kdo ne vidi priložnosti za učenje in izobraževanje. Kdor veliko ve, želi vedeti še več, saj z znanjem narašča tudi neznanje. V vseživljenjskem učenju je veliko konfliktov, ki pa niso domišljeni kot  socialni, ekonomski ali psihološki. V tem smislu postajajo avtobiografije že zgodovine. 

Obča in karierna strategija posameznika bi morala biti v izvajanju načrta individualizacije (Jungov izraz) ali filogeneza skozi ontogenezo. Sleherni posameznik bi se moral zavedati svoje generičnosti, vendar se ne zavedamo svojega uboštva. In kako malo se je zaveda večina, ki zaradi dreves (neofordistične delitve dela) ne vidi gozda? Zato se namen Strategije ne bi smel zvesti na enako pravico vseh do učenja in izobrazbe in na apeliranje na razvoj vseh vrst pismenosti in učenja, ampak bi se moral zavzemati za celovitost smisla. V izhodišču so v skupinah socializiran posamezniki  s socialnimi možgani (Bauer, 2008).                 

Prav tako je odprto vprašanje, ali gre pri vseživljenjskem učenju za kvaliteto življenja. Kump in Majerhold (2009) menita, da andragogi kot so Freire, Lindeman, Cody itd premalo razložijo, kaj je kaj je kvalitetno življenje, kako ga doseči in kako doseči vrline kot so pravič- nost, egalitarnost, solidarnost, sočutje in empatija. Radikalnim andragogom je skupna zavezanost nekaterim idealističnim in /ali utopičnim filozofskim konceptom o izobraževanju.  

Na posvetu Starejši v družbi znanja sta sodelovali tudi Sonja Kump in Sabina Jelenc Krašo vec, ki sta predstavili sociološke raziskave o socialnih  omrežjih starejših kot so sorodstvena,  življenje v lokalni skupnosti, samozadostna oporna omrežja. Starejši se učijo zaradi obvlado vanja življenja in IKT, komunikacijskih stikov z drugimi, védenja o novostih. Na učenje starejših odraslih vpliva okolje ali živijo v ruralnem ali urbanem okolju. V vaškem okolju prevladuje priložnostno učenje z druženjem, v mestnem okolju pa se starejši vključujejo v organizirane oblike učenja. Na splošno so bili starejši najmanj zainteresirani za učenje. 

Kump in Krašovec  (2010) zastopata stališče, da je izobraževanje starejših integralni del vse življenjskega učenja in izobraževanja in predstavlja pomemben prispevek k večji družbeni pravičnosti in kakovosti življenja v poznejših letih ter povečuje moč starejših in zmanjšuje njihovo družbeno izključenost. Izobraževanje je eden izmed pomembnejših dejavnikov zagotavljanja socialne opore in vzpostavljanja socialnih omrežij starejših. Pokazali sta stanje izobraževanja v petih državah EU vključno s Slovenijo in ZDA. 

Seveda ni težko ugotoviti, da v Sloveniji zaostajamo za razvitimi državami glede ponudbe izobraževalnih vsebin za starejše. Kot vemo Univerza za tretje življenjsko obdobje že vrsto let ponuja humanistično-jezikoslovne in tehnično-naravoslovne vsebine. Doslej še nismo razvili veliko modelov starostno diferencirane in integrirane družbe. Odnosi  do starejših in teh do samih sebe se spreminjajo. Za enkrat je še globok prepad med brezposelnostjo mladih in osamljenostjo starejših. Kump in Krašovec  (2010) navajata ovire in spodbude za izobraževanje starejših. 

Učenje v vseh življenjskih obdobjih ne bi smelo biti brez humanistično-moralnih razlogov. Starejši bi morali biti tovrsten zgled. Posledica profitno-potrošniške prakse so deficiti sožitja in prevelike agresivnosti. Kot vemo, posameznik težko premaguje svoje strahove. NLP in energijska psihologija priznavata, da spreminjanje samoomejujočih prepričanj v pozitivna in višja samopodoba povečata občutek sposobnosti za reševanje določenega problema pri doseganju ciljev. »Prepričanje postane biologija« (Cuisius). Optimistične naravnave osebnosti pritegnejo pozitivne okoliščine, pesimistično pa negativne. Zato se učimo radosti, ki jo same okoliščine ne stimulirajo, sicer nastane maligna spirala neuspeha. 

Uspeh radi razlagamo s pismenostmi, kompetencami in inteligencami. Vedenje o različnih pismenostih se razvija. Med pismenostmi ni nobene odnosne pismenosti (sta le emocionalna, duhovna), tudi ni zgodovinske pismenosti, je pa civilizacijska, ki naj bi pogojevala trajnostni razvoj. Za nesrečno zavest je obratno značilno 'permanentno najstvo', ker skeptik za ohranitev lastne skepse zavrača priložnosti. Cilj EU je zmanjšati število dijakov, ki ne dosegajo osnovne ravni bralne, naravoslovne in matematične pismenosti. 

Učenje učenja (npr. Ažman 2009) obstaja kot izbirni predmet v OŠ in gimnazijah in kot projekt Zavoda RS za šolstvo. Ni pa še strukturno utemeljen kot negacija negacije. Če nihilisti zanikajo smisel življenja, je s smislom treba zanikati nihilizem, če je pragmatizem odgovor na zanikanje duha, recimo še ne prevladujočemu pragmatizmu. Vsebina vseživljenjskega učenja so dosežki na vseh področjih družbenih dejavnosti in izhajajo iz zgodovinskih in osebnih zgodb. Pomenijo njihovo kontinuirano izpeljevanje iz hermenevtike multikulturnih tradicij.              
 
Pojem 'transformacija' v smislu demokratičnih značilnosti pedagoške kulture rabimo za označevanje notranje spremembe osebnosti, za avtonomne šole in za določene stile mišljenja, učenja in poučevanja. V najširšem smislu je naše življenje v neprestanem transformacijskem toku umiranja in vnovičnega rojevanja.  Transformacija je tudi ena izmed glavnih lastnosti sistemov. Govorimo tudi o transformaciji lastne osebnosti v smislu soočanja in osvetlitve lastnih senc in dostopnosti za nove rane zaradi poti v neznano. 

Totalitarizem in avtokratizem sta izrazito transmisijska, tako da že blokirata ustvarjalnost na skoraj celi populaciji. Za Aristotela so, nasprotno, sužnji 'ustvarjeni' za poslušnost, drugi pa za ukazovanje in naročanje. S to teorijo je utemeljeval sužnjelastniški sistem v človekovi naravi. V kapitalistični družbi naj bi bila zaželena ustvarjalnost vseh. Vendar v njej živijo nekateri z občutkom pridobljene nemoči, drugi pa zaradi neenakosti z občutkom premoči. Kvaliteto svobode lahko ocenimo na osnovi analiz, katerim spodbudam in sankcijam sledimo in katere komu ustrezajo ali ne ustrezajo.   

Avtokratski  in totalitarni režimi so proizvedli osebe, ki imajo preveč občutljivo vest glede lastne krivde. Te osebe so se naučile, kako s krivdenjem (Glasserjev izraz) samih sebe gojiti občutek lastne vrednosti, ki ga sicer ne dobijo iz stikov z okoljem. To je stanje priučene nemoči, nenehno nepopravljenih krivic iz preteklosti in neporavnanih računov v prestižnih bo jih (mačke z mišjo). Avtokratske osebnosti, ki same izhajajo iz avtokratskih družin, prenašajo največ krivde na potomce. Gre za toge osebnosti z značilnostmi konvencionalnosti, stereotip nosti, ozkih interesov, podrejanja avtoriteti in nizke ravni aspiracij in inspiracij (Stevanović 1999). Kot vemo je bila avtokratska tudi RKC pred 2. vatikanskim koncilom.      

Zato je avtoritarna osebnost povezana s fundamentalističnimi oblikami religioznosti, ki ji zmanjšujejo krivdo o lastnih moralno zmotnih dejanjih, vzdržuje samopodobo kreposti in prenavlja agresivnost (Flere, 2002; 214). Avtokratska cerkev je pobudnica verskih vojn in je duhovna aroma avtokratske države.27 Avtokratizem zastopa makiavelistični model politične kulture (z načeloma moči in zvijače), 

Hobbsov model boja vseh proti vsem ne vključuje le robespierovstvo, ampak tudi današnji bestialni kaos. Vključuje  ga tudi desni  in levi totalitarizem, kot sta nacifašizem in stalini zem. Avtokratizem je začetna stopnja totalitarizma, ki se je v nacifašizmu manifestiral z izgubo bazičnega zaupanja (izraz Hornayeve) v avtentične medsebojne odnose. Te nadomešča z zaupanjem v vodjo in s tem skuša prikriti anksioznost in narcisoidnost, ki nastaneta zaradi zgodnje emocionalne deficitarnosti. Danes razraščanje terorizma kot fundamentalizma problematizira preraščanje avtokratskega – oblastniškega značaja v demo kratičnega. Škoda je, da ni vseživljenjsko uče nje naravnano na sinergijo vseh kapitalov. S tem bi najbolje odpravljali dosedanje pomanjkljivosti.   

Znotraj avtokratizma in totalitarizma so mehanizmi prisilnega ponavljanja (nem. Wieder holungszwang) togih drž iz preteklosti na družbeni in osebni ravni. Če verjamemo, da je določen delež represije neodpravljiv, je utopično misliti, da bomo kdaj postali skupnost (nem. Gemeinschaft), ki ne pozna prisilnega ponavljanja. Obvladovanje v tem smislu pomeni zmanjševanje prisilnega ponavljajočega doživljanja predzgodovinske groze in strahov iz rane-a obdobja. Zasvojen človek idealizira preteklost ali prihodnost. Le svobodni človek izbira sedanjost kot svojo glavno moč.

Analiza mehanizmov kolektivnih zločinov v nekaterih konkretnih primerih in prinaša nove vpoglede v posttotalitarne procese, ki se dogajajo v okviru sodobnih globalnih struktur. S tem prispeva tudi k razmišljanju o možnih načinih upiranja tovrstnim pojavom ter o poteh njihovega preprečevanja (Jalušič 2009). Na osnovi premislekov Jalušičeve (2009) ugotavljamo, da je vzgoja za mir vseživljenjski projekt. Samo vzgojni načrti v osnovnih šolah zanj ne zadostujejo. 

Demokracija je občutljiva oblika političnega upravljanja družbenih zadev in reševanja problemov. Spomini na totalitarizem niso mrtvi, vzorci tovrstnega reagiranja nezavedno – potlačeno živijo in se ob priliki na različne načine manifestirajo.    

Ideja navidezne samozadostnosti je prišla iz Amerike k nam. Lasch (1986) jo je označeval kot narcistična kultura. Narcizem in narcistična motnja osebnosti (narcistic personality disorder – NPD) sta danes splošno razširjen pojav, da je že skoraj normalen v svoji epidemičnosti. Narcis se razvije zaradi pomanjkanja ljubezni v zgodnjem otroštvu in previsokih zahtev staršev. Za narcisa je značilen agresivni, samouničevalski, lažni nadjaz, ki izhaja iz otroških fantazem. Odvisen je od potrjevanja in občudovanja drugih (tako tudi učitelj od države), če ga ti razočarajo, si poišče nekoga tretjega. Ni sposoben empatije in je pretirano občutljiv za kritiko drugih. Živi po separatnem modelu. Narcisi rabijo le permisivno vzgojo popuščanja zaradi čim višjih ocen za šibko znanje. Tako ostajajo v prededipalni fazi v potrošniški družbi. 

Za potrošniško družbo je značilna površinska osebnost (flat personality), ker je svet raven in skrčen s skoraj ukinjenimi razdaljami  (Friedmann).  Pospešen razvoj navrže potem vedno več ponujenih učnih vsebin, ki pa ne morejo biti poglobljeno osvojene. Hiperprodukcija informacij učinkuje inverzno kot nezainteresiranost in odvečnost. Ni vseeno, ali prev laduje egocentrična ali altruistična naravnanost vseživljenjskega izobraževanja. Eno izmed hib vidimo v tem, da ni tematizirana etična razsežnost Strategije. Zaenkrat še ne govorimo o novi kulturi vseživljenjskega učenja, ki bi presegala dosedanje pomanjkljivosti.        

»Vseživljenjsko učenje je dejavnost in proces, ki zajema vse oblike učenja, bodisi formalno bodisi neformalno in aformalno ter naključno ali priložnostno. Poteka v različnih učnih okoliš činah, od rojstva prek zgodnjega otroštva in odraslosti do konca življenja, s ciljem, da se zbolj šajo posameznikovo znanje in spretnosti. Z učenjem pridobivamo tudi interese, značajske poteze, vrednote, odnos do sebe in drugih ter druge osebnostne lastnosti.« (Jelenc 2007, 10. 

Andragoški ciklus vsebuje naslednje faze  vzgojno-izobraževalnega dela z odraslimi:

1. faza:
                                                                  ugotavljanje 
                                                                       potreb

                     5. faza:	                                                                     2. faza:
                    evalvacija                                                                      programiranje

                                  
                                           4. faza:	                                 3. faza:
                                    uresničevanje                                planiranje

Ad 1. Kaj je potreba po izobraževanju? Razlikujemo med znanjem, spretnostmi in drugimi osebnostnimi lastnostmi, ki se razvijajo z izobraževanjem in tistim znanjem, spretnostmi in drugimi osebnostnimi lastnostmi, ki jih oseba že ima. (Pastuović)

Ad 2. Kako ugotavljamo potrebe po znanju? Na splošno z različnimi sredstvi: posameznikove potrebe – osebni stik, razgovor, pogovor, intervju, raziskava; osebna komunikacija: pozorni smo na določeno stopnjo motivacije  pri teh osebah: manj motivacije pomeni več našega truda
institucionalne potrebe. Upoštevamo razvoj organizacije, planiranje organizacije, dejavnost,
delo, njeni cilji, motivacijski dejavniki na zaposlene; 

Za ugotavljanje predznanja uporabimo: ankete, vprašalnike (kaj jim primanjkuje, kaj bi želeli, kaj že znajo, itd.), potrebe skupnosti, družbe. Ugotavljanje kakšne potrebe ima skupnost / družba, kako jim zadostiti in ugotavljanje oblike izobraževanja, ki se že uporabljajo; ugotavljamo s pomočjo komunikacije s posamezniki,  z organizacijami in s skupnostjo.

Potek procesa ugotavljanja potreb:
- Ugotavljanje potreb pojava (analiza obstoječih potreb)
- Določanje znanja in spretnosti ali drugih oseb. lastnosti
- Ugotavljanje posameznikovega predznanja in izkušenj (tudi v skupini)
- Določanje potreb po izob., skupne večini posameznikov.

Ad 3. Ko so potrebe znane, se začne faza postavljanja ciljev programa. Na kakšen način sestavimo program?
- določimo operativne potrebe (sredstva institucije)
- upoštevamo možnosti za izobraževanje po področjih in oblikah izobraževanja v instituciji
- upoštevamo možnosti za izvajanje:
- prostor: svetlost, zračnost, razpored stolov (mora omogočati veliko aktivnost prisotnih diskusija o tem, kaj že 
- vedo, izmenjava izkušenj in nadgradnja le-teh), čas (glede na delovni čas odraslih, družina, …). Verjetno je, da odrasli navedejo, kakšne vsebine znanja rabijo, ne pa kakšen tip znanja in učenja. S tega vidika je poučna preglednica Marentič Požarnikove o odnosu poučevanja-učenja in znanja. Temu sledita ad 4 z ustrezno kadrovsko zasedbo in didaktičnimi izvedbami in 5. Evalvacija doseženega stanja s predlogi za izboljšave. Pri razumevanju poteka teh petih faz (zlasti četrte) nam je v pomoč preglednica (2): štirih tipov osebnosti, stilov mišljenja  in  učiteljevih vlog.
 
Tipi osebnosti po MBTI	Tipi mišljenja	Učiteljeve vloge	
Čutno zaznavni	Imaginativni	Motivator	
Intuitivni in razsodni	Analitični	Predavatelj	
Čutno zaznavalni	Zdravorazumski	Coach	
Intuitivni in zaznavni	Fleksibilno-dinamični	Sodelavec 	

Prvo vprašanje izpostavi pomene, drugo vprašanje pojme – koncepte, tretje vprašanje veščine oz. kompetence in četrto vprašanje prilagoditve (McCarthy, 2006). Večdimenzionalni mislec je tisti, ki  ta vprašanja vzajemno povezuje in uravnotežuje.

Štirje tipi vprašanj zaposlujejo funkcije desne in leve polovice možganov tudi pri igranju učiteljevih vlog (McCarthy, 1980). Prepoznavanje vlog omogoča tudi metakognitivno refleksijo o njih po isti shemi: 
1. Zakaj igra vlogo motivatorja – animatorja? 
2. Kaj je prezentator?
3. Kako nastopa kot svetovalec, coach, in povezovalec, moderator? 
4. Kaj če je učitelj še sodelavec pri odkrivanju novega znanja, raziskovalec, igralec, supervizor?

Za Strategijo vseživljenjskosti učenja so pomembni nacionalni  programi, ki so že bili objavljeni v Sloveniji, to pa so: 
- 'Nacionalni program izobraževanja odraslih', ki je bil uradno potrjen z 'Resolucijo o nacionalnem programu izobraževanja odraslih' (2004);  
- Nacionalni program visokošolskega izobraževanja (2002); 
- 'Nacionalna strategija za razvoj pismenosti' (2005); 
Pomemben dokument pa je tudi:
-'Izhodišča in predlogi za nacionalni program socialnega varstva starih ljudi v obdobju 2006 do 2010 ter za nacionalno strategijo razvoja družbe z velikim deležem starega prebivalstva' (2005). 

Drugi nacionalni programi zadevajo področja raziskovanja, urejanja trga dela – Nacionalni program razvoja trga dela in zaposlovanja do leta 2006 (2001), zdravja, varovanja okolja itn. 

Cilji slovenske Strategije temeljijo na strateških ciljih Evropske unije na področju izobraže vanja in usposabljanja, ki so opredeljeni v dokumentu Konkretni cilji za prihodnost sistemov izobraževanja in usposabljanja. V skladu z dokumenti za razvoj izobraževanja in usposab ljanja do leta 2010, kot jih je opredelila Evropska komisija, so ti cilji:
a/ zboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja v Evropski uniji, podrobnejši cilji pa:
- zboljšanje izobraževanja in usposabljanja učiteljev in izobraževalcev,
- razvijanje spretnosti za družbo, ki temelji na znanju,
- vsakomur zagotoviti dostop do informacijske in komunikacijske tehnologije,
- povečanje vpisa v naravoslovne in tehnične programe,
- kar najbolj uporabiti vire;

b/ vsem olajšati dostop do izobraževanja in usposabljanja, s temile podrobnejšimi cilji:
- ustvariti odprto učno okolje,
- narediti učenje privlačnejše,
- prizadevanje za dejavno državljanstvo, enake možnosti in socialno povezovanje;

c/ odpiranje sistemov izobraževanja in usposabljanja v širše okolje, s temile podrobnejšimi cilji:
- krepiti vezi z delovnim okoljem, raziskovanjem in s širšo družbo,
- razvijanje podjetniškega duha,
- povečanje mobilnosti in izmenjav,
- krepitev evropskega sodelovanja.

Cilji so
- Omogočiti vsem ljudem učenje in izobraževanje v vseh življenjskih obdobjih, na vseh področjih življenja in v vseh okoljih. Posebno pozornost je treba pri tem nameniti zagotavljanju priložnosti za izobraževalno prikrajšane skupine.
- Krepiti zavedanje, da posamezniki z učenjem povečujejo zaupanje vase, razvijajo ustvarjal nost, podjetnost in znanje, spretnosti in kvalifikacije, ki jih potrebujejo za dejavno udeležbo v gospodarskem in družbenem življenju ter za boljšo kakovost življenja.
- Razvijati pri vseh ljudeh zavedanje, da imajo pravico do učenja in izobraževanja, in tudi krepiti njihovo soodgovornost zanj (Jelenc 2008).
V javnosti je zadnje čase veliko pozornosti namenjene uveljavljanju t. i. načela flexicurity oz. prožne varnosti ter predvsem njegovim učinkom na posameznika. Načelo predstavlja velik izziv pri izvajanju in uresničevanju ciljev tako imenovane evropske strategije zaposlovanja, kot tudi pri izvajanju nacionalnih politik zaposlovanja. Načelo prožne varnosti je dejansko odgovor na vse višje zahteve globalizacije in konkurenčnosti, kot tudi na vse intenzivnejše potrebe po prilagodljivosti zaposlenih in podjetij. Načelo je sestavljeno iz štirih, med seboj povezanih komponent, da bi dosegli čim višje sinergije učinkov in uravnoteženosti. 
Boj za skupno in individualno dobro se ne konča 'pred koncem časov' in to naj bi bil smisel vseživljenjskega eshatološkega učenja. Le nekatere filozofije vključujejo  metodičnost življenja zaradi (in)direktne povezave s kulturo in svetom življenja. Nekateri so namerno odzrcalili skrajnosti (pesimizem, agnosticizem, skepticizem racionalizem). Toda v njih je mogoče dojeti, v kakšnih miselnih okvirih se vseživljenjsko učenje lahko giblje. In to je še nedokončana zgodba (Švajncer 2009).
Pomembno vlogo pri izobraževanju odraslih imajo ljudske univerze. Zveza ljudskih univerz Slovenije (ZLUS) je prostovoljno, nevladno in neprofitno združenje ljudskih univerz v Sloveniji. V Sloveniji deluje 33 ljudskih univerz. Leto 2009 ZLUS kot združenje in večina njenih članic praznuje 50. letnico obstoja. Gre  za pomembno leto obeležja tradicije in delovanja ter številnih dosežkov za področje izobraževanja odraslih v Sloveniji. V skladu z obstoječimi možnostmi, ki so odvisne tudi od širšega družbeno ekonomskega položaja izobraževanja odraslih v Sloveniji, bomo izpeljali tudi naloge obeležja pomembnega jubileja. 
Temeljno poslanstvo ZLUS je povezovanje, predstavljanje in zastopanje interesov svojih čla nic. Kot osrednjo nalogo pa si je zadala pospeševanje in razvijanje področja izobraževanja odraslih na temelju sodobnih andragoških spoznanj ter na evropskih strateških opredelitvah in razvojnih ciljih. Za uspešen razvoj, izvedbo programskih nalog in postavljenih ciljev se Zveza ljudskih univerz Slovenije povezuje z različnimi institucijami in partnerji na lokalni, regional ni ter državni ravni. Prav tako pa  sodeluje s številnimi tujimi nevladnimi organizacijami, ljudskimi univerzami iz drugih evropskih držav in njihovimi združenji.
ZLUS ohranja svoje poslanstvo združenja članic – specializiranih organizacij za izobraževa nje odraslih v Sloveniji, ki delujejo v lokalnem okolju in tudi v partnerskih mrežah na regionalni in nacionalni ravni, vključujejo pa se tudi v mednarodne projekte in sodelovanja. Glavna naloga delavskih univerz na nacionalni ravni je izvajanje strategije vseživljenjskega učenja ter izobraževanja odraslih, s ciljem uresničevanja Resolucije nacionalnega programa izobraževanja odraslih v Sloveniji (ReNPIO, 2004) in izvajanja aktivnosti programskega obdobja 2007-2013 v okviru izvajanja kohezijske politike in Operativnega programa ESS. 
Dilema, ali je smiselno govoriti o povečanju kompetenc izobraževalcev odraslih, ali pa je bolje govoriti o njihovi kulturi, je navidezna. Kultura sama je že sama po sebi multikulturno razumljena, kar je razvidno iz njenih mnogoterih definicij. Če je kultura to, kar smo prevzeli kot ustvarjeno od prejšnjih generacij in v aktivnem odnosu do okolja poustvarjamo za prihod- nje generacije, potem  je obstoječi onesnažen svet kulturno vprašanje. Kultura izobraževalcev odraslih je tedaj odvisna od okolja oz. okolij, v katerih živijo. Po tem razmisleku je jasno, da si izobraževalci odraslih  pridobivajo večje kompetence iz kulture bivanja in za njeno ohranja nje ter oplemenitenje.

Zato usposabljanje izobraževalcev ni zgolj informiranje, pogojevanje ali indoktrinacija, am pak je prostor za dialog, v katerem se izobraževalci odraslih teoretsko osveščajo, kulturno bogatijo in večstransko profesionalizirajo za poučevanje odraslih. To  pomeni osvajanje raz ličnih perspektiv reševanja problemov in možnost svobodnih izbir delovanja. Dopolnilno se moramo izobraževati in usposabljati vsi odrasli in ne le piramidalna elita kot doslej, kajti, kot pravi latinski izrek de te fabula naratur – o tebi govori zgodba.  To je tudi sklep letošnje konference ZLUS in MŠŠ. 

Kljub temu, da je razvijanje samostojnega, ustvarjalnega in kritičnega mišljenja cilj vsake šolske prenove, niso zanj zainteresiorani niti vsi učitelji niti vsi učenci. Potrošniška družba ne rabi kritičnega mišljenja, ker je zaintresirana za najmanj kritične t. j. izbirčne kupce. Tudi totalitarizem in avtokratizem nista gojila kritičnega mišljenja, ampak le poslušne množice s podaniško kulturo. Toda zlo nemišljenja ali banalnost zla (Arendt) je precejšnje, ker je skupna pobojem v Srebrenici, izbrisu stalnih prebivalcev Slovenije in ruandskemu genocidu. Tudi današnje demokratične oblike posttranzicijskih držav so še posttotalitarne vladavine. Je poskus razumevanja, premislek »statusa« na videz nenadnih, nasilnih, ekstremnih in groz ljivih dogodkov s konca dvajsetega stoletja, ki uhajajo kategorizaciji klasičnih pojmov vojne in nasilja in za katere najbrž še vedno nismo našli primernih imen. Nasilje je samo ena stran procesov, ki so do teh dogodkov pripeljali. Metode in instrumenti za izključitev velikega števila prebivalcev in njihovih zmožnosti delovanja in mišljenja niso nujno ekstremno kruti in nasilni. 

Slovenija ima Operativni program razvoja človeških virov za obdobje 2007-2013. Namen  tega programa je razvoj družbe z vrhunskim znanjem, trajnostnim gospodarskim razvojem, več in bolj kakovostnimi delovnimi mesti in večjo socialno kohezijo ter zagotavljanje varstva okolja za prihodnje generacije. Podpira izmenjavo, sodelovanje in mobilnost med sistemi izobraževanja in usposabljanja v Evropi, tako da bodo postali svetovna referenca za kakovost. 

Program je razdeljen na štiri podprograme in je namenjen številnim ciljnim skupinam od vzgoje in izobraževanja otrok v vrtcih do študentov, oseb na trgu dela, podjetij in izobra ževalnih organizacij, društev, nevladnih organizacij in odraslih, ki se v svojem delovnem življenju in tretjem življenjskem obdobju spet vračajo k učenju. Kot vemo EU tudi finančno podpira razvoj vseživljenjskega učenja v posameznih državah glede na obstoječe človeške vire. 

Leta 2004 je bil v Parlamentu sprejet nacionalni program izobraževanja odraslih Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010 (ReNPIO). Z njim so skušali celovito in sistematično urediti področje izobraževanja odraslih v Sloveniji, ki ga dokument opredeljuje kot sestavni del procesa vseživljenjskega učenja. Prejšnja  Resolu cija se je iztekla. Za novo obdobje do leta 2015 si je Slovenija postavila ključne cilje: 
-zagotoviti kakovostnejše učne in izobraževalne možnosti; 
-vzpostaviti preglednejši koncept javnega financiranja; povečati informiranje in svetovanje o učenju in izobraževanju odraslih v vseh življenjskih obdobjih in posebej za skupine posebne družbene skrbi; obogatiti učno in izobraževalno ponudbo z novimi strokovnimi pristopi; 
-oblikovati nacionalni sistem ugotavljanja in priznavanja formalno in neformalno pridobljene ga znanja; zagotoviti boljšo koordinacijo in učinkovitost deležnikov v sistemu izobraževanja odraslih; 
-vse to je potrebno za izboljšanje splošne razgledanosti in izobraženosti prebivalstva za delovanje v demokratični družbi; zviševanja izobrazbene ravni prebivalstva; 
-izboljšanje vključenosti v vseživljenjsko učenje; 
-izboljšanje poklicnih kompetenc; 
- povečanje razvoja in raziskovalnega dela; krepitve podpornih dejavnosti.

Odrasli se lahko na različne načine osebno izpopolnjujemo. Govorili smo že o zrelih odraslih. Takšni so tudi uravnoteženi (Trstenjak), ker imajo pokončno hojo (Bloch). Programi ki vodijo do tega cilja so pri nas kar številni npr. tečaji meditacij, plesov, joge, tai-chija, avtogenega treninga. Program body balance vsebuje celosten pristop doživljanja, gibanja in spoznava nja. Je  kooperativen, ker ga posamezniki izvajajo v skupini, je koordinativen, ker poteka v zaporedju vaj z usklajenimi gibi telesa, je multiperciptiven, ker zaposluje vizualni čut (opazo vanje izvedb vaditelj(ic)a), avditivni čut s sprejema njem navodil v glasbeni spremljavi in kinestetski čut, ker vsak adept občuti raztege in sprostitve mišic. Zadovoljujemo potrebe po igri, telesni in duševni moči, zabavi, svobodi, ljubezni do sebe, harmonije z drugimi.    

Strategija se nanaša na vrtce, šole in ustanove za izobraževanje odrasle, ne pa tudi na družine in ostarele. To ni knjiga izkušenj. V njej prevladuje ciljna in instrumentalna racionalnost. Je pa vertikalno deficitarna, ker ne izhaja iz motivov od spodaj navzgor (bottom up), ampak prej iz motivov od zgoraj navzdol (top down). To pomeni, da Strategija  zaslavlja predvsem odpr- tost politike izobraževanja do različnih (pluralnih) oblik vseživljenjskega izobraževanja. Pred log, da naj bi se Ministrstvo za šolstvo in šport preimenovalo v Ministrstvo za vseživljenjsko edukacijo ni bil sprejet. 

Treba je spodbujati revitalizacijo vseživljenjskega učenja in izobraževanja vseh starostnih skupin, če želimo postati konkurenčna družba znanja. Tako kot pri političnem spreminjanju drugih zadev npr. univerze, šolstva, zdravstva, manjka tudi na področju vseživljenjskega izobraževanja medsebojna (interaktivna) komunikacija vseh sodelujočih. Zato je politika izobraževanja odraslih enostranska in nedosledna.

Strategija vseživljenjskega učenja (Jelenc, 2007), ki spodbuja vseživljenjsko učenja na vseh področjih družbenih dejavnosti. Vseživljenjsko učenje ne prispeva samo k ekonomskemu razvoju, polnemu zaposlovanju in modernizaciji trga delovne sile, temveč tudi omogoča posameznikom in skupinam, da sodelujejo v demokratičnem, civilnem in kulturnem življenju, da se borijo proti rasizmu in ksenofobiji, da uživajo v raznolikosti in gradijo socialno kohezijo. Ksenofobija v Sloveniji se kaže na več ravneh: na ekonomski je to strah pred tujimi investicijami, na politični pa odnos do izbrisanih, do povojnih pobojev, itd. 

Generacija X, ki  se je začela konec 80-tih let, je bila v svojem jedru pretežno strukturirana ob ekonomističnem pogledu na svet, njena poglavitna nosilca sta OECD in Evropska zveza; od tod izvira nevarnost, da se pomen znanja zoži na kompetence in spretnosti, potrebne za tekmovanje na trgu delovne sile in kompetitivnost nasploh, ter da se v povezanosti učenja z življenjem izpostavi zlasti pomen njegove funkcionalne povezave z gospodarsko učinkovitostjo, za kar je zelo pomembno 'vlaganje v človeške vire' in zviševanje ravni znanja. V takšni prioriteti se lahko izgubi temeljni in širši družbeni ter osebni pomen izobraževanja, še posebno izobraževanja odraslih. 

Implicitno Strategijo vseživljenjskega učenja vsebujejo nezavedni arhetipi, kultura lokalnega okolja, v kateri smo zakoreninjeni, kultura družine, ki jo soustvarjamo in poklicnega okolja, v katerem delamo. Za večino ljudi, od otroštva do starosti, poteka učenje v lokalnem okolju, zato mora vseživljenjsko učenje postati sestavni del lokalnih in regionalnih politik in programov.  Sredstva za to morajo skupaj zagotoviti  lokalne in regionalne oblasti, država (iz proračuna ali sredstev iz skladov EU) ter drugi  partnerji, lahko tudi zasebni kapital, npr. podjetja, organizacije in/ali nevladni sektor. 

Znano je, da vseživljenjsko učenje ni več le svobodna izbira, ampak je ekonomska nuja, ki omogoča zaposlitev. V globaliziranem svetu učne ponudbe posamezniki potrebujejo tudi svetovanje o kakovosti ponudbe. Zagotavlja se jim tudi ustrezne informacije o tržišču učenja ter ustrezen dostop (osebni, IKT, podprt itn.) do teh informacij. Spodbuja se povpraševanje in ne samo pasivno organiziranje ponudbe. Vseživljenjsko učenje deluje glokalno. Je pot v družbo znanja oz. družbo učenja. Je tudi vseživljenjsko široko (life-wide), ker zajema več disciplin in več dejavnosti.    

Implicitno strategijo vseživljenjskega učenja vsebujejo nezavedni arhetipi, kultura lokalnega okolja, v kateri smo zakoreninjeni, kultura družine, ki jo soustvarjamo in poklicnega okolja, v katerem delamo. Za večino ljudi, od otroštva do starosti, poteka učenje v lokalnem okolju, zato mora vseživljenjsko učenje postati sestavni del lokalnih in regionalnih politik in programov.  Sredstva za to morajo skupaj zagotoviti  lokalne in regionalne oblasti, država (iz proračuna ali sredstev iz skladov EU) ter drugi  partnerji, lahko tudi zasebni kapital, npr. pod-jetja, organizacije in/ali nevladni sektor. 
Uporabnost in življenjskost znanja, konstruktivno-kritično razmišljanje in sodelovanje so tiste komponente, ki so nujno potrebne za sprejemanje takih odločitev in bodo vodile do dejanskega trajnostnega razvoja. Tako morajo biti vizija in vrednote trajnostnega razvoja tudi ključna komponenta kakovostnega izobraževanja (UNESCO 2004) po vsej vertikali in v vseh razsežnostih, torej v dimenziji vseživljenjskosti. Ne vemo še, kako se bo preoblikovalo izob raževanje odraslih, če bo želelo slediti potrebam te paradigme.  
Slabost obstoječe Strategije je, da osnovnih strateških dilem kot so: človek (antropocentrizem) – narava (eko-centrizem), kultura življenja – kultura tehnike, otrok (pedocentrizem) – odrasli (adulto- in gerontakracija), moški (patriarhat) – ženske (feministična kritika) ne razrešuje sistematično. Teoretski odgovor na te dileme je integrativni model, ki pa v praksi deluje partikularno, ker se reprodukcija družbene neenakosti izraža tudi v vseživljenjskem učenju in izobraževanju od vrtca, šole, ustanov za izobraževanje odraslih do ustanov za izobraževanje ostarelih. Nova kultura vseživljenjskega učenja naj bi bila interdisciplinarno integrativna, ker posameznik rabi za različna dela različna znanja in kompetence ter antropološko vertikalna in transformacijska.         

Učitelji navajajo učence k vseživljenjskemu učenju v šoli:  
- z razvijanjem trdnega temeljnega znanja, spretnosti; 
- z razvijanjem interesa za proučevanje različnih področij znanosti; 
- z razvijanjem in utrjevanjem pozitivne, odprte razredne in šolske delovne klime ter učne
  kulture; 
- s spodbujanjem sodelovalnosti, skupinskega dela in problemskega učenja ter razmišljanja v
  učni skupini;
- s spodbujanjem raznolikosti učnih načrtov in izdelave osebnih kariernih načrtov; 
- z razvijanjem individualnih sposobnosti za samostojno učenje;  
- z usmerjanjem učencev k odkrivanju in zaznavanju lastnih močnih in šibkih strani;  
- s povečevanjem sprejemljivosti za izkušnje in dejavnosti zunaj šol; 
- z osmišljanjem pomembnosti življenjskosti šolskega učenja (za različne potrebe družbe in
  posameznika);  
- s povezovanjem šole in življenja izven šole; 
- z razvijanje IKT kompetenc učiteljev in učencev; 
- s spodbujanjem rabe učne tehnologije učencev in pomoči pri iskanju informacij ter pri
  učinkoviti komunikaciji zaradi pospešenega učenja;
- z doseganjem tega, da bo način učenja manj temeljil na usvajanju predmetnih in vnaprej
  predpisanih vsebin v kurikularnem sistemu po posameznih disciplinah, bolj pa na reševanju
  problemov na interdisciplinarni podlagi; 
- s spreminjanjem šole od pretežno izolirane ustanove k šoli mišljenja in življenja - središča za
  učenje, odprtega  v krajevno okolje, za različne učne interese in osebe, ki jih zanima učenje
  in ki s prožnimi načini spodbujajo vse, tudi zunanje strokovnjake, k sodelovanju; 
- z načrtovanjem, evalviranjem in izboljševanjem načrta posebne strategije vseživljenjskega
  učenja na vsaki šoli;  
- z upoštevanjem rezultatov osebnega (neformalnega) učenja učencev, njihovega  zunajšolske ga učenja; učenja praktičnih opravil in socialnega učenja ter 
- s spodbujanjem veselja do učenja pri učencih in refleksije o lastnem učenju – učenje učenja.

Ali je to dovolj, da smo lahko s spodbujanjem vseživljenjskega učenja v šolah lahko zadovoljni? Ne poznamo samoevalvacije šole o tem vprašanju. Vemo pa, da so se šole pri nas začele pomena tega vprašanja zavedati kasneje kot denimo na Irskem ali Finskem. Šola lahko ugotovi, v koliki meri te cilje sledi. Ne more pa vedeti, kako ga spodbuja, če ne spremlja trenda dolgoročno.    

3. O konceptih vseživljenjskega učenja 

Vsaka povojna 'generacija' je prinesla v pojem vseživljenjsko učenje svoj pogled in svojo smer razmišljanja ter usmerjanja razvoja; očitno pa je, čeravno se sicer ne izključujeta, da zavzemata v opredeljevanju funkcije in naravnanosti vseživljenjskosti učenja ločeni poziciji, s katerih sta doslej premalo iskali optimalne rešitve, to je možnosti, da bi ju povezali v skladno delujočo celoto. Mogoče je govoriti o treh 'generacijah' v razvoju koncepta vseživljenjskosti učenja. 'Prva generacija'  je potekala v začetku 70-tih let pod okriljem UNESCO. Korenine  ima v humanistični tradiciji. Poudarja  močno potrebo po povezovanju izobraževanja in učenja z življenjem, pomembnost oblikovanja okoliščin, ki spodbujajo k učenju, nasprotuje monopolističnemu položaju šole in poudarja potrebo po upoštevanju vseh poti do znanja in vseh oblik učenja. 

Kot vidimo, je tretja pot holistična.  Izhaja iz stališča, da je vedno pravi čas za učenje in da ni nikoli prepozno zanj, ker je na vlak razvoja bolje vstopiti pozno kot nikoli.  Slovenija je na dobri poti v družbo znanja, če bo ohranila tempo pri izboljševanju izobrazbene strukture prebivalstva. 

Že konferenca Evropskega sveta v Lizboni marca 2000 je zaključila, da se lahko z izzivi sprememb uspešno spopademo s spodbujanjem nenehnega, vseživljenjskega učenja. Obenem ugotavlja, da je na začetku 21. stoletja »vseživljenjsko učenje bistvenega pomena za razvoj državljanstva, socialne kohezije in zaposlovanja.« Tudi nacionalne vlade, transnacionalna in internacionalni telesi, kot sta OECD in UNESCO, menijo, da je vseživljenjsko učenje nujno za ekonomsko, demokratično in socialno dobrobit ter za razvoj družb, organizacij in posameznikov. EAEA že vrsto let sodeluje v diskusiji o vseživljenjskem učenju v nacionalni in internacionalni sferi. EAEA uporablja izraz vseživljenjsko učenje v smislu vse življenje in po širini življenja. Ta koncept poudarja dejstvo, da se učenje odvija v množici različnih okolij, ki so vsa enako pomembna in medsebojno povezana. V vseživljenjskem učenju naj bi bili udeleženi vsi ljudje, ne glede na starost, lokacijo, spol in zaposlitveni status, vlade v sodelovanju z vrsto sodelavcev, vključno z nevladnimi organizacijami, morajo potem razviti strukture naslavljanja in priložnosti. 

Posledica industrijskih ločnic v izobraževanju je, da so ljudje avtomatsko razvrščeni v dolo- čene korake izobraževalnega sistema ali delovnega mesta. To je zastarelo. Nastaja pa integrativni sistem vseživljenjskega učenja, kjer bodo potrebe družbe, vsakdanjega življenja in posameznikov prepletene in v katerem bodo splošno znanje, socialna kompetentnost in sposobnost učenja pomembnejši od pridobivanja specifičnih veščin.

Vseživljenjsko učenje je definirano kot vsenamenske učne aktivnosti, bodisi formalne ali neformalne (nonformal or informal). Družba znanja mora nuditi bogate priložnosti za učenje v različnih kontekstih, ki so neodvisni od tega, kje v življenju kdo je – nimajo starostnih omejitev. Vseživljenjsko učenje mora biti osnovano na analizi dostopa ljudi do znanja in učenja znotraj različnih kontekstov – formalnega učenja v šoli in na univerzi, neformalnega učenja v večerni šoli, zasebnih šolah, na delovnem mestu in neformalnega učenja iz literature, televizije in življenjskih izkušenj. 

Strategija upošteva pri temeljnem izobraževanju razvijanje ključnih kompetenc za učenje. Gre  za vprašanje, kako razvijati kompetence, da se bodo odrasli sposobni učiti zadovoljiti katero- koli potrebe in ne le znati učne vsebine. Glede na antropološko priznano odprtost odnosov in plastičnost možganov se jih lahko. Ključnih kompetenc se učijo že otroci v šoli. Čim bo tovrstno učenje uveljavljeno, tem bolje ga bomo odrasli lahko nadgrajevali.  

Za doseganje ciljev na področju izobraževanja je Evropska komisija določila osem ključnih kompetenc, ki so: sporazumevanje v maternem jeziku,  sporazumevanje v  tujem jeziku, mate matična pismenost, znanost in tehnologija, digitalne kompetence, učenje učenja, med osebne, medkulturne, družbene in državljanske kompetence, podjetnost in kultura. Iz tega je razvidno, da gre za kompetentno doseganje in izboljševanje kakovosti, čeprav se izraz kompetentno znanje (še) ni uveljavil. Doslej smo govorili o ustvarjalnem in uporabnem znanju s tiho predpostavko, da je to tisto znanje, ki je tržno najbolje ovrednoteno. 

Pri razvijanju kompetenc šele znotraj vseživljenjskega učenja prodiramo do globljih 'plasti', ki zadevajo avtentično  osebnost in učenje, (poklicno) identiteto, pojmovanja in prepričanja (npr. o učenju, znanju) ter vse vrste pismenosti, od bralne do univerzalne. Glede na to, kaj pismenost omogoča, je prav, da  je vlada že pripravila Nacionalno strategijo za razvoj pismenosti. 

Strategija navaja naslednje sestavine, ki omogočajo pridobivanje kakovostnega znanja: znanje v ožjem smislu,  strategija učenja in interes za predmet. Te sestavine se pri učenju prepletajo. Poleg notranje motivacije je ob učenju in reševanju problemov potrebno gojiti samozavest učeče se osebe, graditi njeno pozitivno samopodobo, pozitivno stališče do sebe, do znanja in učenja ter občutek uspešnosti ob vloženem naporu. Učenje je dejavnost, ki se je treba lotevati celostno. Po končanem obveznem izobraževanju se možnosti posameznika, da bolj suvereno odloča o smereh, dometu in uspešnosti svojega nadaljnjega izobraževanja, povečujejo.  

Refleksija strategij vseživljenjskosti učenja nam pokaže na potrebo ohranjanja kontinuitete v sosledju življenjskih obdobij, ker je vsako obdobje priprava za drugo. Optimalna izraba znanja je  odvisna od tega, kako smo uporabili zanje prejšnjega obdobja in se naučili česa novega. V naslednjem obdobju poglabljamo znanje, ki smo ga akumulirali v prejšnjem. Tako nastaja kristalizirana inteligenca.  

Strategija nadalje spodbuja in ustvarja celovito omrežje izvajalcev (javne organizacije, koncesionarje, druge organizacije), učnih programov in druge priložnosti za učenje. Te si sledijo skozi življenje (predšolska vzgoja, začetno in nadaljevalno izobraževanje) in se na doseženi ravni izobrazbe v vsakem življenjskem obdobju ali v določenem časovnem trenutku prepletajo. S skupnim  prizadevanjem vseh je treba graditi mostove in poti med različnimi deli obstoječih sistemov (omrežij). S tem se izboljšuje njihova povezanost in dostopnost priložnosti za vseživljenjsko učenje. Kolikor bolje so te mreže spletene, toliko lažje se načela Strategije realizirajo. 

Diferencirana uporaba poučevalnih stilov oz. načinov je potrebna zaradi poučevanja (teaching) zaradi ustvarjalnega (kvantnega, interaktivnega, osebnostno pomembnega, celost- nega, izkušenjskega, reflektiranega), vseživljenjskega učenja (lifelong learning) in učenja s širino tem (lifewide learning). Brez slednjega ni interdisciplinarnosti in kooperativnosti v timskem delu. Za uspešno udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja je potrebno zagoto- viti kontinuiteto učenja skozi vsa obdobja človekovega življenja in v teh tudi upoštevati značilnosti posameznih stopenj izobraževanja. V vsakem življenjskem obdobju je potrebno izobraževalne oblike organizirati tako, da vsakemu udeležencu edukacije omogočijo optimalen rezultat. 

Modra vzgojno-izobraževalna politika je odgovorna za izpeljavo novih  sistemskih rešitev in odpravljanje sistemskih pomanjkljivosti, ki izvirajo iz tradicionalnih pojmovanj vzgoje in izobraževanja, tako pri izobraževanju otrok in mladine kot tudi pri izobraževanju odraslih. Predvsem je treba iskati integrativne oblike povsod tam, kjer so doslej prevladovale dualne in separatne. Odtod izhaja tudi potreba po integrativnem usposabljanju učiteljev na več ravneh njihovega (kon)tekstualnega znanja in kompetenc. To sodi k razvoju njihove profesionalnosti.     

Z vseživljenjskim učenjem naj bi se zrahljale meje med formalno in neformalno izobrazbo ter med osnovnim šolanjem in izobraževanjem odraslih.  V vseživljenjskem učenju je dejanska kompetentnost prav tako cenjena, kot so cenjene formalne kvalifikacije. Učenec mora biti sposoben, da se preprosteje giba med različnimi ponudniki izobraževanja, in sicer formalnega in neformalnega, samoizobraževanja in fleksibilnega učenja. Izobraževanje v bolj formalnih kontekstih mora biti koordinirano z neformalnim, vsakodnevnim učenjem in s priložnostmi neformalnega učenja. Odgovornost za to, da takšna integriranost postane resničnost, nosijo sistem formalnega izobraževanja, politiki, socialni partnerji in ponudniki neformalnega izobraževanja. 

Bakračevič Vukman pri učenju učenja upošteva: 
1.  osebne lastnosti, izkušnje, izobrazbo, znanje in spretnosti, ki omogočajo učinkovito
     delovanje, 
2. uporabo znanja za izvršitev delovnih nalog in osebnih vlog, 
3. doseganje predvidenega cilja in rezultata ter 
4. zadostitev zahtev delovne vloge, delodajalca in pričakovanja izboljšave dela. 

Ni lahko dozorevati v množici novosti in sprememb. Po Jungu zrelost človeka oddalji od korenin in nezrelost ga pripenja nanje. Zreli postanemo na osnovi lastnih izkušenj in prevzetih izkušenj prednikov. Novo je dvomljivo in pomeni nekaj, kar je treba preizkusiti. Novo je lahko prav tako bolezen. Zato je pravi napredek mogoč le ob zreli sodbi. Dobro pretehtana sodba pa terja trdno stališče, ki lahko sloni le na nečem, kar je že bilo. kdor se ne zave da zgodovinskih povezav in opusti vez s preteklostjo se izpostavlja nevarnostim, da bo podlegel iz vseh novitet izhajajočih sugestij in zaslepljenostim. Tragika vseh novosti je, da z vodo iz kadi vržemo tudi otroka. Po Jungu živimo v svetu, ki ga pretresa mrzlica novosti. Bolj kot doslej pa se od mladine pričakuje stabilnost že zaradi evropske kulture (Jung, 2004; 148-149). 
Zdi se je, da je le-te zaradi povojnih generacij vse manj. Po nihilističnem razvrednotenju vseh vrednot se sprašujemo, kako preiti nazaj k vrednotam. 
 
Obvladovanje razvoja tehnike ni vseživljenjsko individualen, ampak tudi medgeneracijski in mednarodni problem.  Še premalo se soočamo z ambivalentnimi učinki tehnike v dobi (dez)orientacij. Tehnični razvoj je in ni mogoče zagovarjati nevtralno. Pogosto se ga utemeljuje s humanimi cilji in kritizira z dejstvi nehumanih učinkov. Pri tem Heideggrova kritika tehnike ni zadostna, kakor tudi ne Finkovo razumevanje izobrazbe.  Na katere vire se torej lahko opre učitelj kot osmišljevalec znanja glede na to, da je njegova vloga prenašalca potisnjena na stranski tir. Nekateri avtorjev osmišljanja življenja so Fromm, Frankl, Krishnamurti. Ti so poudarjali pomen duhovne in intuitivne razsežnosti bivanja, ki je v javni šoli zanemarjena. 

Za izboljšanje kratko- in dolgoročnega spomina lahko storimo marsikaj. Podobno kot pri inteligenci je pomembno, da vnesemo v telo dovolj sveže energije: živa hrana, živa voda, navdušenje v življenju, radost ob delu, pozitivno razmišljanje, mirna glasba in gibanje. Seveda je to povezano z visoko pozitivno samopodobo, prepričanji, ki ne omejujejo.

Očitno je, da učenci tistega znanja, ki ga niso osmislili, tudi nimajo  v dolgoročnem spominu (long term memory). To pa odpira vprašanje kakovosti vseživljenjskega učenja. Gre za dilemo, ali je vseživljenjsko učenje le situacijsko pogojeno Sizifovo delo, ki se ohranja le v kratkoročnem spominu (short term memory), ker je prav tako hitro pozabljivo, kolikor hitro postane neuporabno ali pa dolgoročna naložba, ki se izkazuje kot modrost, upoštevanje dolgoročnih razvojnih zakoni- tosti, delovanje po bistvenih uvidih. Vseživljenjsko učenje obstaja že pred-refleksivno ne glede na ekonomske, politične, kulturne in socialne učinke (Parsonsova AGIL shema), vendar pa Strategija ni ravnodušna do njegove kakovosti. Z  ekonomskega vidika so pomembni predvsem učinki, s humanističnega in socialnega pa kakovost. 

Vseživljenjsko učenje zadovoljuje različne človekove potrebe, vendar ohranja tudi manko. Če izhaja (v Jungovi terminologiji) iz kolektivno in individualno nezavednega, potem bi bil njegov smisel v tem, da v nezavedno prinaša več konstruktivnih kot destruktivnih mehaniz- mov glede na Batesonov koncept učenja. Gre tudi za širjenje področja transformacije samega sebe. Ugotavljanje kratkoročnega in dolgoročnega pomena pridobivanja znanja je stvar samoevalvacije posameznika, šole, podjetja in drugih ustanov.  

Na nek način smo vsi nadarjeni in ustvarjalni. Vprašanje je le, kakšno srečo imamo pri izbiri ustreznega socialnega okolja in avtoregulativnih metod za »spravljanje na dan« potrebnih proizvodov. Humanistična psihologija kot široko gibanje v Evropi in ZDA pristopa k izobraževanju nadarjenih in talentiranih s holistične in globalne perspektive. Njihov interes je v glavnem usmerjen na vprašanje, kako razvijati kreativne potenciale nadarjenih učencev. Zanimivo novost, ki jo predstavlja 'tretja sila' v psihologiji, je iskanje možnosti prispevka talentov družbi in razvijanje osebnostnih potez v širšem smislu. 
Holistični poudarki humanistične in pozitivne psihologije (Maslow, Rogers, Chiksentmihaly) spodbujajo preučevanje temeljnih potreb samouresničitve, ki obstaja univerzalno pri vsakem človeškem bitju. Humanistično usmerjeni psihologi in pedagogi priporočajo globalni kurikul, v katerem se visoko ceni čustveno-socialno oblikovanje namesto dosedanjega pretežno kognitivnega razvoja pri nadarjenih in talentiranih učencih. Kognitivno storilnostno motivacijo nadarjenih in talentiranih bi v huma- nistični perspektivi morali nad graditi s fenomenološko notranjo motivacijo tudi v slovenskem šolskem sistemu (Ferbežer, 2008). 
Čim bolj je šolski kurikul procesen, tem bolj bo takšno tudi vseživljenjsko učenje. Integrativni kurikul vključuje učnociljni, procesno-razvojni in kompetenčni pristop z različnimi vrstami učenja kot so: avtentično učenje, aktivno učenje, problemsko učenje, raziskovalno učenje in projektno učenje. Tako nastaja celostno interdiscip linarno znanje s sintetičnim mišljenjem.  
Stoletje otroka je določal avtoritarni odrasli, ki pa ni bil zrel (Adornov termin Unmuendig- keit).  E. Borne definira kot odraslega človeka tistega, ki ima dobro predstavo o stvarnem svetu, je blizu realnosti, zna se spraševati in odločati. Problem je, ker zahodni človek ne deluje več po protestantskem načelu dela in odloženega ugodja, ampak hedonistično po trenutnem. Tako je nastala manira nenehne vzhičenosti, ki ji najbolj sledijo mladi skvori. V civilni družbi, za katero je značilna odsotnost nadzora države se vzpostavijo odnosi bližine za katere morajo imeti odrasli vrsto lastnosti. Sposobni si morajo biti postaviti cilje. Z gledišča izobraževanja je človek odrasel takrat, ko se sam počuti odrasel in ga tako vidijo tudi drugi.

V grobem bi delili vseživljenjsko učenje na šolsko in izobraževanje odraslih. Dejansko pa se učenje človeka kot otroka začne v družini in se nadaljuje v osnovni šoli. V srednjo in visoko šolo hodi mladina. Odrasli so praviloma tisti, ki so v delovnem razmerju po 18. letu in upokojenci. Ker so otroci odvisni od staršev in pra-staršev, bi se morali pedagogika in andragogika prepletati. V zadnjem času vemo, da je nastal pri nas medgenearcijski prepad in bi se morale ponovno vzpostaviti nove vezi, ki ne bi bile več takšne kot so bile v veliki družini predindustrijske družbe. 
Kar pogosto se izobraževanje odraslih zamenjuje z vseživljenjskim izobraževanjem. To je zaradi jasne namere, da je treba vseživljenjsko izobraževanje spodbujati prav z izobraže vanjem odraslih, ker je to šibkejše kot šolsko izobraževanje. Zlasti na področju dopolnilnega izobraževanja učiteljev je prevladala ideja, da se morajo za nove pristope k učencem učitelji nenehno usposabljati. 
EAEA je povezujoča mreža civilnih organizacij, ki nudijo neformalno izobraževanje s širokim spektrom socialnih stikov na lokalnih, regionalnih, nacionalnih, evropskih in mednarodnih ravneh. Tako virtualno kot v resničnem življenju omogoča pristna shajališča za ljudi, ki delajo na področju izobraževanja odraslih in raziskovanja tega tako v državah članicah EU kot tudi na širšem območju Evrope. Zagotavlja osnovo za ustvarjanje stikov med ljudmi različnih kultur in ozadij ter za izmenjavo informacij o demokraciji in človekovih pravicah v teoriji in praksi. 
V številnih dokumentih se uporablja izraz 'lifelong career guidance' (vseživljenjska karierna orientacija), kar je ponekod sprožilo vsebinska vprašanja. S tem izrazom Evropska komisija ne uvaja neke nove orientacije. Njen namen je le spodbujati države članice, da zagotovijo orientacijo vsem državljanom v procesu vseživljenjskega učenja (kar pa vključuje razvoj  skupnega koncepta, večje povezovanje in koordiniranje teh služb). Pri nas se izraz karierna orientacija nanaša na naslednje dejavnosti: 1. na vseh stopnjah rednega izobraževanja: informiranje, svetovanje, poklicna vzgoja, programi razvoja kariere itn. V  zaposlovanju (ZRSZ): informiranje, v Centrih za informiranje in poklicno svetovanje, poklicno svetova nje na uradih za delo, delno tudi zaposlitveno svetovanje in nekateri programi (delavnice), ki se izvajajo v okviru programa APZ - aktivne politike zaposlovanja (predvsem programi motiviranja, načrtovanja in vodenja kariere, delavnice za iskanje zaposlitve, klubi za iskanje zaposlitve itn.)

Informiranje in svetovanje v izobraževanju odraslih (ISIO centri ipd.) razvoj karier zaposlenih (se nanaša na aktivnosti, ki jih izvajajo v delovnih organizacijah). Iz teh navedb je razvidno, da je izraz karierna orientacija opredeljen bistveno širše kot naš izraz poklicna orientacija. Pri tem je smiselno omeniti neko drugo novo publikacijo, ki celovito prikazuje dejavnosti na področju informiranja, svetovanja in karierne orientacije v Sloveniji. 
 
Jasno je, da postaja izobraževanje odraslih prednostna naloga in slovenska razvojna nujnost. Temelj prenove izobraževanja odraslih je uveljavljanje strategije vseživljenjskega učenja.  
Gre za zapleten in razvejen sistem, v katerem so poleg tradicionalnih in formaliziranih oblik izobraževanja, ki vodijo v pridobitev izobrazbe, tudi enostavnejše neformalne nove in alternativne oblike izobraževanja odraslih. Velika kompleksnost področja izobraževanja odraslih se kaže v omrežju številnih in raznolikih izobraževalnih in drugih zavodov ter izobraževalnih programov. 

Tradicionalne organizacije, katerih temeljna dejavnost je izobraževanje odraslih, so ljudske univerze. Šole in visokošolski zavodi za izobraževanje mladine izvajajo formalne oblike izobraževanja ter prilagajajo organizacijo in programe potrebam odraslih; takšne so osnovna šola za odrasle, poklicno izobraževanje – zlasti vajeništvo, “večerne” gimnazije, poklicni in maturitetni tečaj, višje strokovne šole in izredni študij na visokošolskih zavodih. Študijska izpopolnjevanja ter podiplomski študij je večinoma namenjen izrednim študentom. 

Za izobraževanje odraslih so pomembne tudi organizacije, ki izvajajo izobraževanje poleg  druge glavne dejavnosti: izobraževalni centri v podjetjih, organizacije s področja kulture, politike, prostega časa in druge. Številni izobraževalci po svoji dejavnosti sploh niso opredeljeni kot izobraževalne organizacije kot so razna društva in zveze. V zadnjih letih se hitreje ustanavljajo zasebne organizacije, ki ponujajo programe na področjih, kot so tuji jeziki, računalništvo ali finančno poslovanje, po katerih je veliko povpraševanja. Poleg tega se razvijajo alternativni neformalni izobraževalni programi različnih izvajalcev, namenjeni posebnim ciljnim skupinam, denimo Projektno učenje za mlade, Univerza za tretje življenjsko obdobje, Usposabljanje za življenjsko uspešnost, Duhovna univerza. Novejše oblike neformalnega izobraževanja nastajajo tudi v okviru projektov, ki jih je razvil Andragoški center Republike Slovenije (ACS), kot so središča za samostojno učenje, borze znanja, študijski krožki, centri za izobraževanje na daljavo, multimedijsko podprto učenje. 

Odrasli rabimo edukacijo s področja dokvalificiranja, socialnih in političnih odnosov za razvoj demokracije in osebnostnega razvoja. Poleg dopolnilnega parcialnega  znanja  za opravljanje različnih  poklicev in zaostrovanje kvalifikacijskih  zahtev  pri opravljanju obstoječega rabimo odrasli še več  parcialnega funkcionalnega  znanja in komplementarno – alternativno celostno edukacijo.  Teh potreb brezposelni in nizkokvalificirani  odrasli nimajo tako razvitih kot srednje- in visokokvalificirani odrasli, ki se zavedajo tudi motiva samorealizacije. Zato je treba upoštevati tudi  razliko med  politiko preživetja in politiko, ki omogoča kvaliteto  življenja. Čeprav se že v šolo uvaja integralna edukacija,  ostaja nujno   parcialna, ker je integralna v multikulturnem smislu politike urejanja skupnih zadev problem vseživljenjskega učenja.

Izobraževanje odraslih odlikuje velika programska pestrost. Šole in visokošolski zavodi izva jajo programe formalnega izobraževanja, ki so vsaj po organizacijski in časovni plati prilago jeni potrebam in interesom odraslih, narašča pa tudi zavedanje o programski in metodični prilagojenosti izobraževanja odraslim. Programi neformalnega izobraževanja so namenjeni različnim ciljnim skupinam: na primer zaposlenim, ki želijo razširiti svoje zaposlitvene možnosti ali napredovati, osebam, ki želijo izboljšati kakovost življenja, ljubiteljem določene dejavnosti, brezposelnim, marginalnim skupinam, etničnim skupinam in tujcem. V večini programov neformalnega izobraževanja ni omejitev ob vstopu, razen v programih, kjer se zahteva predznanje (na primer tuji jeziki). Kurikuli so odprti, domala brez omejitev, trajanje večinoma ni omejeno, ob koncu se izdajajo potrdila o opravljenem programu ali posebne licence.

V času globalizacije je izobrazba odraslih nekakšna vstopnica za iskanje niše na trgu dela. Ni naključje, da se starejši pogosto vpisujejo na Univerzo za tretje življenjsko obdobje. Običajno dopolnilno študirajo zgodovino umetnosti in tuje jezike. To jim pomaga ohranjati povezavo med desno in levo polovico možganov. Logično-racionalno področje delovanja je pomemb nejše za delovno dobo. Za razvijanje perspektivnosti starostnikov ni primeren t. i. kačji jezik, ker tudi že v mladosti ni bil, ampak je spodbuden Miltonov jezik. Ko zaposlitev tudi sicer ne bo več glavni socializacijski mehanizem, bo vprašanje, kdo ga bo prevzel. Kateri so še drugi socializacijski mehanizmi in niše iskanja smisla življenja? Te družbe zaznamuje strukturna kriza smisla. Ramovš (1998) je na to vprašanje že odgovarjal z zdravili za telo in dušo. Pa tudi s spodbujanjem h globokemu doživljanju.    

Z Zakonom o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah (2000) se uvaja tako imenovani certifikatni sistem za ugotavljanje in potrjevanje strokovnega znanja in spretnosti ter izkušenj, pridob- ljenih zunaj formalnega šolskega sistema. Ta bo omogočil pridobivanje t. i. poklicnih kvalifikacij tudi drugače, ne le s formalnim šolanjem. Kandidati si bodo v postopku preverjanja znanja pred pristojno komisijo lahko pridobili javno veljavno spričevalo (certifikat) o tem, da so usposobljeni za opravljanje določenih nalog v poklicu. Tako pridobljeno poklicno kvalifikacijo bodo lahko 'uporabili' pri iskanju dela kot tudi v nadaljnjem šolanju, saj bodo z njo dokazovali, da so 'del' izobraževalnega programa za pridobitev izobrazbe že opravili.

Učenje odraslih je zelo posebno in je tesno povezano z vsakdanjim življenjem odraslih, njihovo zaposlitvijo in karierami. V tem smislu je učenje odraslih tudi prispevek k širokemu razumevanju družbenih sprememb in preobrazb. Mednarodne izkušnje kažejo, da se takšne perspektive zgubijo, če ni institucij in raziskovalcev, specifično namenjenih izobraževanju in učenju odraslih v širšem interdisciplinarnem kontekstu. 
Danes je antropologija dihotomizirana na tiste, ki so bolj naklonjeni antropologiji telesa ali antropologiji čustev in tiste, ki delujejo na področju kognitivne antropologije in poudarjajo razum. Tako nekateri zagovarjajo pomen subjektivizma, drugi pa pomen objektivizma. Nam pa gre za komunikacijsko interaktivno antropologijo. 
4. Osnove neformalnega pridobivanja znanja odraslih

Neformalno znanje je večpomenski pojem. Pravzaprav se da pridobivati v vseh oblikah in vrstah učenja od reproduktivnih do konstruktivističnih in je povezano z vsemi vrstami znanja od faktografskega do kompleksno kompetentnega. Ni istovetno z izvenšolskim in spontanim učenjem, je pa s tem tesno povezan. Prav tako ni vezano na realistične ali antirealistične teorije znanja. Iščemo ga lahko tako na strani predpostavke, po kateri je realnost neodvisna od nas kot na osnovi predpostavke, po kateri je realnost konstrukcija subjekta, v našem primeru učenca. Je rezultat desno in levosferičnega mišljenja ali pretežno na eni izmed njih. Zato  neformalno znanje ni nujno vezano na celostno učenje. Zaradi kritike tradicionalne, racional ne šole je bilo videti, da je za šolo značilno pretežno reproduktivno učenje, faktografsko memorirano znanje. Izobraževanje je bilo v največji meri dociranje že znanih vsebin, brez odkrivanja novega. S t.i. ustvarjalno šolo pa postaja poučevanje spodbujanje k samostojnemu učenju in kritičnemu mišljenju. 

Neformalno izobraževanje je vsaka organizirana oblika izobraževanj, ki ima nek definiran namen. Izvajajo ga različne neprofitne organizacije, podjetja pa tudi lokalne skupnosti in državne institucije. Ta izobraževanja ne prinašajo nujno formalne pravno veljavne izobrazbe. Prinašajo pa znanje in veščine, ki jih posamezniki potrebujejo. Pogosto ponudba neformalnih izobraževanj hitreje sledi potrebam in pogosto uvaja nove in bolj učinkovite načine učenja: izkustveno učenje, delo v malih skupinah, vrstniško učenje.

Iskanje neformalnega učenja na področju antropološke vertikale od biološke do duhovne strani in na strani medgeneracijskega dialoga oz. sodelovanje. 
Kje in kako se manifestira duhovnost v osebni rasti in medsebojni medgeneracijski komunikaciji na neformalen način?       

Antropologi se lahko prepirajo o vednosti šele potem, ko so temeljne predpostavke že sprejete, te odločitve pa so verovanjske odločitve. Antropologija je veda in ima svoj predmet. Šele, ko je razrešeno to temeljno ontološko vprašanje, se lahko ukvarjamo z gnoseološkim vprašanjem, ali je predmet z našimi interpretacijami sploh dosegljiv. Hevristika je veda o več metodah. 

Epistemološko vprašanje je, kako je možno spoznavati predmet na znanstven način, ker se spoznavni predmet in spoznavni proces antropološko dogaja v istem epistemološkem polju – polju o človeških zadevah. To je pogoj možnosti antropologije, hkrati pa je tudi problem.  Takšen predmet, kot so človeške zadeve, se spremeni že s samim dejstvom, da je opazovan. Antropolog kot opazovalec z udeležbo skozi svoje opazovanje šele zares producira svoj predmet. Pravi predmet se ustvari šele skozi poskus spoznavanja. Družbeno dejstvo obstaja samo, če ga opazujemo. Odgovor na vprašanje, kaj je neformalno znanje se s spreminjanjem zornega kota gledanja spreminja. 

Neformalno in formalno nimata ostrih meja, se prepletata. Gre za spodbujanje potreb po sistemskem pregledu neformalnega učenja, po certificiranju, nadaljnjem formaliziranju, enakovrednem uveljavljanju pri kvalifikacijah. Treba bi bilo stremeti k optimalnem izkoriščanju vseh človeških resursov po vertikali in horizontali. Sicer bodo ukrepi še vedno bolj kurativni kot preventivni.         

Naše izhodišče je kritika neoliberalnega ekonomskega modela neformalnega izobraževanja odraslih. Izobraževanje odraslih ne sme biti usmerjeno samo k ekonomski učinkovitosti, temveč tudi k razvoju posameznika kot državljana, k odpravljanju velikih razlik in protislovij, ki obstajajo v sodobnih družbah, ter da mora biti usmerjeno k svobodnemu razvoju mišljenja in svobodnemu prakticiranju demokratičnih alternativ. 

Formalno izobraževanje se odvija v institucijah za izobraževanje in usposabljanje in vodi do /priznanih diplom in kvalifikacij. Vse več  šol v svoje dejavnosti vključuje najrazličnejše nove metode, kot so projektno delo, delavnice, ekskurzije in podobno. Tovrstne aktivnosti omogo čajo pridobivanje posameznih neformalnih znanj, vendar posameznik kljub temu v šolah še vedno ne more pridobiti dovolj socialnih veščin. Neformalno izobraževanje omogoča pridobi vanje socialnih spretnosti. S socialnimi spretnostmi mislimo na medosebne spretnosti zlasti spretnosti upravljanja ljudi, timsko delo, samozaupanje, disciplina, voditeljske sposobnosti, načrtovanje, projektno delo, organizacija, praktično reševanje problemov.  Zakaj vseživljenj sko učenje povezujemo z neformalnim izobraževanjem v večji meri kot s formalnim.   

Če želimo izvedeti, kakšne prednosti ima neformalno učenje pred formalnim, si je treba predočiti, v čem se razlikujeta. Neformalno učenje ni priložnostno nabiranje informacij in izkušenj, ker je: organizirano, načrtno in načrtovano, ni ocenjevano. Ker je sproščeno ter prilagojeno lastnim potrebam, je tudi iskano. Ne le med posamezniki, temveč tudi v evropskih ustanovah, ki iščejo primere dobre prakse in redke podatke o strnjeni in brezplačni organizirani ponudbi učenja, s katerimi pa se Slovenija lahko pohvali. 

Cilji neformalnega učenja ostajajo isti kot nekoč:
- spoznati lepoto znanja in njegovega pridobivanja,
- lepoto približati tistim, ki je sami ne prepoznajo,
- omogočiti učenje tistim, ki zanj preprosto nimajo (dovolj) možnosti. 

Za pridobivanje neformalnega znanja so potrebni:
- zaupanje in (so)delovanje,
- upoštevanje raznolikosti vsebin in metod na vseh ravneh,
- medosebni stik, 
- napor za ustrezno in učinkovito učno ponudbo. 

Zato so oblike in načini neformalnega učenja v Sloveniji odvisni od ustanov in povezav s tistimi, ki odločajo o porazdelitvi sredstev - v občini, državi in v tujini, predvsem pa od posameznikov, ki se učijo, in tistih, ki tako učenje spodbujajo in vodijo.
 
Na ACS beležijo dosežke študijskih krožkov, središč za samostojno učenje in borz znanja – projektov torej, ki so bili zasnovani, razviti, spremljani in dokumentirani ter tudi mednarodno predstavljeni ter nagrajeni pod okriljem Andragoškega centra Slovenije. Kljub trudu vseh sodelujočih v RP se odpira še vrsta vprašanj. Ali gre za primerljivo formalna in neformalna znanja, ali pa le za neformalna brez predhodnega primera? 

1.	Kako argumentirati stališče o prednosti neformalnega znanja pred formalnim? Ker se zamisli rojevajo prej v glavi kot v socialni realnosti. Ker se socialna realnost dogaja od individualnega k skupnemu in občemu.  
 
2. Ali gre za verovanjske in imaginarne projekcije znanja in objektivne prikaze subjektivnih aspiracij ali pa za kaj drugega in za kaj več? Verovanjsko pomeni, da je subjektivno pred objektivnim, ki je neodvisno od nas. Vendar pa tudi to, kar je neodvisno od nas, spoznavamo najprej neformalno, kar pomeni izven institucionalnih okvirov.   

3.Ali se neformalna znanja pojavljajo po celi antropološki vertikali ali pa samo v racionalnem delu? In če se le v racionalnem delu, je še popolnoma odprto, kako je možno in kakšno je proučevanje duhovnih izvorov dejavnega znanja. To, česar se zavedam, o tem se tudi odločam.  Tisto, o čemer se zavedam, je le intuitivno prisotno. Določenost te prisotnosti potem racionalno razčlenjujem in povezujem.
    
4.Ali obstaja kompromis med realističnimi in antirealističnimi teorijami znanja. Problem je že tu, da so obe le idealni shemi, ki nista strogo ločeni ena od druge. Ali govorimo znotraj antirealizma – konstruktivizma le o vsakdanjem ali tudi o znanstvenem znanju? Tu ni odgovora znotraj ene paradigme. 

S pomočjo obrambnega mehanizma zanikanja živimo v relativno varnem sistemu. Od prve do zadnje ideje vzgoje, od paideje kot prve ideje do ideje poslednjega, množičnega človeka.  
Konstruktivizem je relativizem, solipsizem, subjektivizem. Samo na nekatere segmente se nanaša odnos realizem – antirealizem.

Smo ujetniki instrumentalističnega postavljanja ciljev. Dokler je to znotraj državno nacional nih in drugih institucionalnih preferenc, je to v redu. Vprašanje je, kako lahko govorimo o teleologiji socialnega personalizma izven teh okvirov. 

Mladinski svet Slovenije skupaj s partnerskimi organizacijami in deležniki v mladinskem sektorju prepoznava potrebo po ureditvi področja priznavanja neformalnega izobraževanja v Sloveniji, tako v mladinskem sektorju kot širše. Neformalno izobraževanje mladim omogoča osebnostni razvoj, uresničevanje življenjskih ciljev in bistveno prispeva k njihovi zaposljivos ti. Posledično neformalno izobraževanje prispeva k družbenemu in ekonomskemu blagosta nju, mlade pa opolnomoči za avtonomne, kreativne in aktivne državljane. Neformalno izobra ževanje v mladinskem delu pomembno prispeva k vseživljenjskemu učenju in krepitvi kompetenc mladih.

Brez priznavanja ni potrdila kakovosti.  Teza je, da neformalno znanje ni nič manj kakovostno kot formalno. Glede na samoiniciativnost posameznika, interaktivno komunikacijo  in nehierarhično vodenje bi utegnilo biti celo bolj. 

Neformalno izobraževanje je lahko zelo kompleksna tema. Nekateri se kljub nizki forma ni izobrazbi veliko neformalno izobražujejo (npr. tečaji računalništva, različni dramski studii, plesna šola) in tako izpopolnjujejo ne le sebe, ampak tudi druge. Veliko študentov je izgubilo smisel izbranega študija. Zato se neformalno izobražujejo drugje, na primer pri učenju jezikov. Neformalno  izobraževanje ni zelo pomembno za ljudi, ki so nezadovoljni s svojim poklicem, študijem, za ljudi, ki nimajo formalne izobrazbe, ampak je pomembno tudi za vsakega posameznika, ki bi rad svoje obstoječe znanje poglabljal ali ga razširil. V raziskovalnem delu je visoka kvalifikacija pogoj za doseganja neformalnih izkušenj. Sem sodijo nepričakovani rezultati. 

Informacijska tehnologija postaja vse pomembnejši dejavnik učenja, še posebej v okviru vseživljenjskega izobraževanja. Najbolj je to vidno pri izobraževanju na daljavo, vendar je splet vstopil tudi v tradicionalno šolo in vpliva na spreminjanje dosedanje pedagoške komuni kacije. Učitelji ne morejo več vzdrževati ločenega šolskega informacijskega prostora, ker se le-ta neizogibno integrira v javno informacijsko sfero. Na tej osnovi se poraja spletna pedago gika (»webagogika«, tj. veščina in poznavanje uporabljanja mrežne tehnologije, vključno s svetovnim spletom in elektronsko pošto za podporo poučevanju in učenju), v kateri je klasična pedagoška odličnost podprta z informacijsko tehnologijo. Tako je zgrajen hibridni model poučevanja. Prehod v informacijsko družbo postavlja šolo pred velike izzive, ki terjajo izrazito inovativnost, obenem pa kontinuum najboljših pedagoških praks.

Sodobna »informacijska« družba podprta s sodobnimi vzgojno izobraževalnimi procesi  v vzgojno izobraževalnih zavodih na eni strani tako ustvarja nove potrebe in izzive, na drugi pa zagotavlja orodje za njihovo obvladovanje. Razvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije je prinesel tudi nove možnosti za učenje in poučevanje in s tem omogočil še učinkovitejše načine pridobivanja novega znanja in kompetenc za zadovoljevanje potreb in izzivov sodobne družbe še posebej na področju e-vključenosti in tako posredno na nivoju vseh marginalnih skupin. V sklopu marginalnih skupin učencev in dijakov je potrebno v slovenskem šolskem prostor izpostaviti predvsem socialno in ekonomsko izključene skupine, na katerih bo tudi naš fokus dela (vsekakor pa bomo vključili tudi ostale ranljive skupine). Uporaba informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) v izobraževanju ne pomeni zgolj uporabe tehnologije pri poučevanju, temveč pomeni vpetost tehnologije v vse poglavitne sestavine izobraževalnega procesa in sicer andragoško/pedagoško, organizacijsko-tehnično in vsebinsko.

Formalna  edukacija je oblika socialne dominacije, ki pa je v svetu neoliberalne ekonomije čedalje manj učinkovita. V svobodni demokratični družbi naj bi  študentje dobili kvalifikacije za določeno delo, zaposlitev kljub odsotnosti formalne edukacije.  Vprašanje je, zakaj se doga ja diskriminacija in socialna izključenost v ozadju.  Informalno lahko postane v prihodnosti formalno glede na to, kaj pomeni oblika, obvezni zakon, etično pravilo ali nekodificirana socialna realnost. 

Izobraženost  je standardna formiranost, ki  se pričakuje za določen položaj, profesijo, dejav nost. V preteklosti je to pomenilo splošno izobrazbo, ki ni bila dostopna večini. Visoka šola je dostopna vsakemu in ne pomeni več dosežka. Biti izobražen pomeni krmariti med različnimi informacijami zaradi najustreznejše. Naslednja stopnja je prispevati v zakladnico data base da bi vedeli v katero področje in zakaj. Izobraženost ni nič več kot spretnost manipulacije s teoretskimi, metodičnimi in praktičnimi orodji, da bi lahko razumljivo in kritično komunici rali glede na posamezno vejo znanosti. Na različne načine lahko dobimo te vrline, kompeten ce in metode razmišljanja. Verjetno se bodo ustanove glede na tradicionalno šolo še bolj diferencirale. To pomeni diferenciacijo pridobivanja neformalnega znanja. Vprašanje je le, ali gre za dejanske potrebe ali za umetne. Ni jasno, v katerih smereh se bodo razvijali poklici.  

Do sedaj so večino prizadevanj v okviru izobraževanja o razvoju in osveščanja v Evropi začele in upravljale organizacije civilne družbe. V nekaterih državah članicah EU in zaradi posredovanja Evropske komisije obstajajo okviri finančne in včasih strateške podpore, ki prispevajo k tem pobudam civilne družbe. Trenutno imajo te lokalne, nacionalne in evropske zainteresirane strani osrednjo vlogo pri določanju vsebine in pristopov k izobraževanju o razvoju in osveščanju. Če je eden od namenov vključevanje javnosti v sodelovanje za razvoj, morata biti izobraževanje o razvoju in osveščanje vidna, ustrezna in vključena v obstoječe sisteme, v katerih se javnost srečuje, razpravlja in razvija svoje znanje in spretnosti ter izkušnje.

Dejansko je celotna javnost na eni ali več točkah v življenju vključena v formalno ali neformalno izobraževanje. Izobraževanje o razvoju in osveščanje lahko (in v mnogih državah že) pozitivno prispevata k izobraževalnim izkušnjam javnosti, saj pomagata pri razvoju razumevanja, znanja ter spretnosti, ki podpirajo potrebo posameznika po izpolnjujočemu socialnem, ekonomskem in političnem življenju. Zato se predlaga, da bi moral biti poudarek pri izobraževanju o razvoju in osveščanju (ter pri proaktivno usklajenem evropskem okviru) na primarni, sekundarni in terciarni fazi formalnega izobraževanja ter na programih in ustanovah, ki podpirajo vseživljenjsko učenje. To bo od sedanjih zainteresiranih strani zahtevalo, da razvijejo sposobnosti in zmogljivosti za delo z učitelji in drugimi, vpletenimi v podporo vseživljenjskemu učenju, in ohranjajo strokovno znanje v zvezi s pridobivanjem razvojnih izkušenj, pa tudi pridobijo novo strokovno znanje kot spodbujevalci in zunanji podporniki sprememb. Dejavnosti se usmerjajo k cilju, da bi namen izobraževanja o razvoju in osveščanja 'posvojili' in cenili učitelji, izvajalci usposabljanja, mladinski delavci, izobraževalne ustanove (vključno z vodji in voditelji), učenci, starši (in skupnost), načrtovalci kurikula (ter oblikovalci izobraževalne politike) itd. 

Za uveljavljanje vseživljenjskega učenja je ključno, da se formalno in neformalno izobraže vanje povezujeta, kar vključuje tako posameznikovo učno kot siceršnje življenjsko okolje. Tako se razvija celotni človeški potencial, ki edini lahko pripomore k osebnostni rasti učečih se. Razvijali naj bi alternativne možnosti učenja in izobraževanja, ki oblikujejo odprto učečo se družbo, temelječo na izobraževalnih omrežjih (Jelenc Krašovec 2003, 25). Pri procesu učenja za aktivno državljanstvo se zavzema za aktivno vlogo udeležencev v procesih učenja, in sicer na način, da sami obdelujejo in interpretirajo novo pridobljene informacije ter sodelujejo v skupinskih razpravah.

Formalno izobraževanje omogoča pridobitev javnoveljavne izobrazbe, poklicno kvalifikacijo ali javnoveljavno listino, neformalno izobraževanje pa je namenjeno pridobivanju, obnav ljanju, razširjanju, posodabljanju in poglabljanju znanja, vendar se ne dokazuje z javno veljavno listino.

Za kontroliran in usmerjen potek usklajevanja razvoja sistema izobraževanja in gospo darskega trga je bilo potrebno postaviti strokovne temelje - 'izhodišča' tudi z vidika metodo logije spremljave novosti, ki zagotavlja ustrezen vpliv potreb trga delovne sile na razvoj in obseg izobraževanja v določenem poklicu, panogi in stroki. 

Gre za formalne oblike usposabljanja in izobraževanja, ki se odvijajo v šolah in ostalih formalnih izobraževalnih institucijah (npr. državljanska vzgoja v OŠ in SŠ), ki zagotavljajo kontinuiteto izobraževanja vsakega državljana od zgodnjih otroških let do odraslosti. V okviru formalnega medkulturnega izobraževanja razumemo možnosti, priložnosti ter spodbude, ki jih učenci doživljajo v šoli, bodisi gre za sistemske spodbude ali izvedbene dejavnosti v obliki izobraževalnih programov in iniciativ (Dürr et  al., 2005). Medkulturno učenje v okviru formalnega izobraževanja se izraža v učni vsebini, učnih ciljih, odnosih med različnimi akterji v šoli in zunaj nje, didaktičnih pristopih, metodah dela in šolski klimi, ki skupaj tvorijo sinergijski učinek. V okviru javnega sistema vzgoje in izobraževanja niso pomembne le posamične predmetno osredotočene vsebine, temveč je za to področje enako pomembna celovita kurikularna in medpredmetna integracijska dejavnost.

Cilji neformalne medkulturne vzgoje so enaki ciljem formalne medkulturne vzgoje, razlikuje jo pa se izvajalci in metode, ki jih uporabljajo. Nekateri jo pojmujejo zelo široko kot vsako organizirano in podprto izobraževalno aktivnost, ki se ne ujema z definicijo formalnega izobraževanja. Kot okolje v katerem se odvija neformalno učenje razumejo izobraževalne kontekste, ki potekajo zunaj formalnih izobraževalnih institucij, a so kljub temu institucionali zirani v odnosu učenec-učitelj (učenje tujih jezikov, sodelovanje v družbeno-političnih aktivnostih). Spet drugi so mnenja, da se takšno izobraževanje lahko odvija znotraj ali zunaj izobraževalnih institucij. Odvisno od nacionalnega konteksta pogosto obsega izobraževalne programe, ki izboljšujejo pismenost, izobraževalne aktivnosti za osipnike, pridobivanje življenjskih in delovnih veščin ter medkulturno učenje, pri katerem gre predvsem za prosto voljno učenje o drugih kulturah, ki poteka preko množičnih medijev, v obšolskih dejavnostih, na cesti, med mednarodnimi mladinskimi izmenjavami, v mladinskih klubih in gibanjih ter v mladinskih informacijskih in svetovalnih centrih. Vsa ta okolja, in še marsikatero drugo, ponujajo široko paleto možnosti za pridobivanje medkulturnih kompetenc. Neformalno učenje ne sledi nujno kontinuiteti izobraževanja in ima lahko različno trajanje, kar je le ena izmed dimenzij njegove velike fleksibilnosti.   

Medtem ko formalno izobraževanje poudarja učenje tradicionalnih (šolskih) vsebin, se neformalno izobraževanje bolj osredotoča na pridobivanje praktičnega znanja ter pridobivanje veščin in znanja za razvoj posameznikove osebnosti, vpliva pa tudi na posameznikov sistem vrednot. Pri tem mlade vidi kot subjekte lastnega učenja, ki sami odkrivajo, kako osmišljati svet in jim ponuja nove strategije za mirno življenje v njem.  Metode za razvoj neformalnih programov, dejavnosti in materialov so sicer manj pregledne, pogosto pa se izvajalci za njihovo pripravo zatečejo k strokovnjakom. Pogosto se pri tem opirajo tudi na lastne izkušnje ali pa razvijajo učne materiale, ki temeljijo na izkušnjah in prispevkih svojih učencev. Takšen pristop je tesno povezan s pojmom vzajemnosti učenja in poučevanja za demokratično državljanstvo, kar daje tako učiteljem kot tudi učencem dobro povratno informacijo o kakovosti opravljenega dela (Dürr et al., 2005, 22). 

Bistvo neformalnega izobraževanja po katerem se razlikuje od formalnega izobraževanja in ga s tem dopolnjuje je:  neformalna vzgoja je prostovoljna, kar je razlog, da učenci ne zavračajo njenih pristopov in programov kot v obveznem izobraževanju;  v neformalni vzgoji so odnosi med udeleženci bolj osebni, zato je komunikacija lažja; vsebina je oblikovana v sodelovanju z udeleženci, zato je tudi bolj prilagojena njihovi realnosti in potrebam;  določanje ciljev, pa tudi iskanje ustreznih aktivnosti je svobodnejše; z uporabo metod neformalne vzgoje se mladi naučijo medsebojnega sodelovanja (Dürr et al., 2005: 45–46).

Zaradi številnih institucij, projektov, združenj in organizacij, ki se ukvarjajo z medkulturnim dialogom in gradiv, ki jih v okviru svojega delovanja pripravljajo, učitelji pa jih pri svojem poučevanju uporabljajo lahko rečemo, da takšne neformalne oblike izobraževanja pripomo rejo k celoviti kurikularni praksi področja državljanske vzgoje (Gril et al. 200, 29). Preko zunajkurikularnih aktivnosti učenci pridejo v kontakt s skupnostjo. Da bi postali aktivni družbeni akterji je še posebej pomembno, da ti stiki niso omejeni zgolj na neformalna družbe na omrežja ampak da sodelujejo tudi z že vzpostavljenimi civilnodružbenimi združenji, ki so v njihovem interesu. K njihovi izbiri oziroma usmerjanju lahko glede na dojemljivost in odzivnost učenca pripomore tudi učitelj (Papageorgiou 2010, 656).  

Izkustveno učenje predstavlja učenje v vsakodnevnih aktivnostih, učenje ob delu ter izkušnje iz prostega časa (pridobljene pri delu v skupini, politični participaciji). Obsega lahko torej posamezne dogodke in aktivnosti v družini, na delovnem mestu in vsakodnevnem življenju posameznika. Kolb, eden najpomembnejših teoretikov izkustvenega učenja, ga opredeli kot »vsako učenje v neposrednem stiku z realnostjo, ki jo poučuje. Gre za neposredno sreča nje s pojavom, ne pa razmišljanje o takem srečanju ali o možnosti, da bi nekaj naredili v resnični situaciji. Izkustveno učenje je proces, v katerem se ustvarja znanje s pretvorbo (transformacijo) izkušnje« (Marentič Požarnik 2000, 123). V središče učnega procesa postav lja posameznika in njegovo subjektivno izkušnjo. Slednja posamezniku omogoča, da novo pridobljeno znanje preizkusi v praksi in takoj dobi povratno informacijo, ali in zakaj sta njegovo delovanje in vedenje učinkovita, oziroma, kako ju lahko ustrezno izboljša.

Izkustveno učenje pomaga razvijati lastnosti, ki jih bodo ljudje potrebovali v prihodnosti, in sicer: sposobnost prilagajanja novim okoliščinam, osebnostna avtonomija, občutljivost do sebe in drugih, sposobnost komunikacije in sodelovanja, zmožnost celovitega dojemanja, sinteze, zmožnost znajdenja v nepredvidljivih, kompleksih socialnih situacijah. Pri izkust venem učenju se ne usvaja že znanih stvari iz preteklosti, ampak se uči predvidevanja prihodnosti (Marentič Požarnik 1992).  Izkustveno učenje predstavlja ''most'' med teorijo in prakso, saj nam v času šolanja vsekakor stoji ob strani in nam pomaga v vsakdanjem življenju z bolj uporabnim in trajnejšim znanjem. 

Kot primer vzemimo Pedičkovo avtobiografsko učenje, ki je ena izmed oblik neformalnega učenja. Iz njegovega celotnega življenjskega opusa je razvidno, da ni snoval le pedagoške, ampak tudi avtobiografsko antropologijo (autobiographical anthropology). Svojo doktrino je oblikoval v kritičnem ocenjevanju političnih razmer in enostransko zasnovanih šolskih reform.    

V predavanju (z diskusijo) na temo »Ali smo se pripravljeni soočiti z epistemološkimi vprašanji« v Trubarjevi hiši sem pokazal, da je v sodobni postantropocentrični paradigmi znanstvenik obenem aktivni udeleženec v pojavih, ki jih opazuje. To pomeni, da ni njegovo znanje le objektivno, ampak je tudi subjektivno – neformalno. Spreminja se glede na način gledanja.

Kelava (2012) v primerjalni analizi na primerih Irske, Danske, Belgije, Grčije, Nemčije in Slovenije pokaže, kako problematiko prepoznavanja in priznavanja neformalno pridobljenega znanja različno rešuje  šest skupin evropskih držav, kot jih je identificirala obsežna študija evropskega centra za razvoj poklicnega izobraževanja (CEDEFOP). S to primerjavo je avtorica ovrednotila stanje neformalnega znanja v Sloveniji med temi državami in podala podlage za morebitna dopolnila k zdajšnjim rešitvam priznavanja neformalnega znanja. 
Analiza evropskih in slovenskih dokumentov na področju priznavanja neformalno pridob ljenega znanja z zadnjih petih let in revizije lizbonske strategije je pokazala, da je bil v razvoj v prvi polovici desetletja na področju lizbonskih ciljev, prešibak. Priznavanje tako pridobljenega znanja bi čim bolje rabilo svojemu namenu, če bi: 1. vzpostavljali prožne pove zave med izobraževanjem, učenjem in zaposlovanjem, 2. vračali ljudi v izobraževanje in 3. zviševali raven usposobljenosti celotnega prebivalstva.  

Kelava (2012) disertacijo sklene z ugotovitvijo, da bi lahko orodja za priznavanje neformalno pridobljenega znanja kljub temu da so v glavnem predvidena kot nekaj, kar naj prvenstveno služi gospodarstvu, »izrabili« tudi z namenom spodbujevanja čim več posameznikov, da se preko priznavanja neformalno pridobljenega znanja vrnejo v izobraževanje ali vztrajajo pri napredovanju na delovnem mestu. S tem bi si lahko posledično izboljšali svoj socialni polo žaj. Najrazličnejše načine priznavanja neformalno pridobljenega znanja vidimo kot sredstvo, ki izobrazbo in znanje približa posameznikom, in ima lahko s tem določene pozitivne vplive tudi na njihov socialni položaj.

Izobraževani pristop, ki temelji na spoštovanju in priznavanju kulturne različnosti, je name njen vsakemu članu družbe kot celote. Predpostavlja formalni in neformalni model poseganja, holističen, integralen in obsegajoč vse dimenzije izobraževalnega procesa z namenom doseči resnično enakost priložnosti in dosežkov, pospeševati medkulturno komunikacijo in kompetence ter preseči rasizem v vseh svojih oblikah. 

Če želimo razumeti vsebine, metode in cilje globalnega učenja, h kateremu navaja priročnik, je potrebno poznati koncept globalnega učenja na različnih področjih formalnega in neformalnega izobraževanja, ki vključuje naslednje cilje: učenje o človekovih pravicah, izobraževanje za trajnostni razvoj, za preprečevanje in reševanje sporov, za medkulturno in medversko izobraževanje in državljansko vzgojo, medkulturno komuniciranje – dialog, empatija, sožitje, solidarnost, itd. Globalno  učenje posameznikom pomaga razviti znanje, spretnosti, vrednote in odnos, ki jih potrebujemo za zagotavljanje pravičnega, trajnostno naravnanega sveta.

Zavedati se je treba, da alternative 'obvisijo v zraku', če jih ne domislimo in ne najdemo zanje dovolj socialne podpore za realizacijo. Gre za nenehen skupni napor za boljši svet, zato je globalno učenje sestavina vseživljenjskega učenja. Omenjeni  priročnik (2012) je informacij sko primeren tudi za neformalno izobraževanje odraslih, ki naj ne bi bili več podvrženi pastem 'zvijač supermarketov' in navideznim argumentom trgovcev, ampak bi se bolj zavzemali za lokalne skupnosti, pridelave in izmenjave. Tako bi bili najprej sami sprememba, ki jo želimo sprožiti v svetu in odpirati perspektive, ki jim bodo sledili zanamci. 

Kot vidimo, je to učenje zastavljeno komunikacijsko interaktivno, kar pomeni, da je takšno učenje skupinsko oz. timsko, medosebno pomembno. Dogaja se v različnih ustanovah in ker ni šolsko obvezno, je neformalno. Že v šoli so delavnice o globalnih spremembah neformalne, ker potekajo procesno poleg obstoječega predmetnika. Te delavnice so dobra priprava za sodelovanje v podjetjih in drugih ustanovah za izobraževanje odraslih.  

Približno 80 milijonov ljudi je v EZ nizko- ali ne-kvalificiranih delavcev. Pri tem naj bi bila do leta 2020 za 16 milijonov novih delovnih mest v EZ potrebna visokokvalificirana delovna sila, število delovnih mest za manj kvalificirane delavce pa naj bi se zmanjšalo na 12 milijonov. Slovenija je na vrhu držav EZ po številu brezposelnih. Tudi dejstvo, da zaradi podaljšanja delovne dobe delamo dlje, pomeni, da si moramo celo življenje redno obnavljati in izpopolnjevati svoje spretnosti in kompetence. Neformalno učenje in izobraževanje je glavna sestavina vseživljenjskega učenja, saj smo se vsaj nekateri začeli učiti že pred formalno pridobitvijo zaposlitve, se izobraževali ob delu in se po poteku delovne dobe.

Slovenija zaostaja za drugimi državami EZ pri potrjevanju neformalne izobrazbe. Treba bo treba uvesti stimulativno okolje, da bodo mladi nagrajevani po uspehu in učinkovitosti, fleksibilno delavno zakonodajo in primerljive davke na dohodek. Za izjemne vrhunske kadre na dobrih tujih univerzah ali v uspešnih tujih podjetjih ni nikakršnih birokratskih ovir. Tam velja izrek, da za izjeme, to je najboljše in najbolj inovativne kadre, ni 'nobenih pravil' pri napredovanju ali zaposlovanju. V razvitih državah najboljše študente že med študijem obiščejo uspešna podjetja in univerze, da jim že vnaprej ponudijo zaposlitev, ker se zavedajo, kako pomembni so najboljši kadri za njihov uspeh. Mladi slovenski izobraženci iz tujine in uspešnih domačih podjetij se občasno srečujejo in izmenjujejo izkušnje. Navsezadnje bi se tudi dobre izkušnje med politiki morale prenašati. Tako bi nastajale dobre politike po demokratični poti. Sicer se bo zgodilo, da bo EZ vsiljevala sugestije od zgoraj navzdol. 
Cilj neformalnega izobraževanja je uravnoteženo razvijanje socialno-emocionalnega in intelektualnega razvoja z dejavnostmi, ki nadarjenim pomagajo razumeti samega sebe, svoje čustvovanje, doživljanje, motive, vrednotenje in osmišljanje.
Hozjan (2012) meni, da »doseganje antropološkega vzgojno-izobraževalnega smotra mora temeljiti na izobraževanju kot vrednoti. Množični dostop do izobraževanja in hlastanje držav članic EZ za doseganjem višjih kazalnikov pri povprečnem številu let šolanja prebivalstva pušča kanček dvoma o spoštovanju izobraževanja. Vstop posameznika v izobraževanje zgolj zaradi pridobitve formalnega spričevala in zaradi dviga stopnje izobrazbe je napačen motiv.« Zato je Hozjan tudi zagovornik certifikatov neformalnega znanja.

Zaradi fluidne identitete vsak dan znova izumljamo sami sebe. Hipoteza je, da se učimo učin koviteje misliti na neformalen kot na formalen način. Zato H. Arendt (2003) ugotavlja, da so mnogi pomembni intelektualci, ki so razmišljali za ograjami prezrli bistvo totalitarizma, ki ga pa sama ni. Pri neformalnem izobraževanju pa gre za pridobivanje, razširjanje, obnavlja nje, posodabljanje in poglabljanje znanja, kjer ni nujno, da se pridobljeno znanje dokazuje z javno veljavno listino.  

Zato je prav, da jih čim bolj natančno in smiselno formuliramo v smislu enostranskih dihoto mij znanosti in tehnologije, naravoslovja in družboslovja v smislu trdih in mehkih znanosti (humanistika). To bo pomenilo prestrukturira nje šol, univerz in neformalnega izobraževanja odraslih. Vse te sfere naj ne bi bile le tekmovalne kot doslej, ampak precej bolj sodelovalne. Služenje je dobro tako za demokracijo kot politične voditelje in t. im. svobodni trg. Tehnolo gije ni mogoče upravljati le na racionalno instrumenta len način, zato se pojavljajo napake pri izvedbi operacij. 

Z iznajdbo atomske bombe je postal človek nenadoma zmožen uničiti sebe in Zemljo. Postavilo se je vprašanje: kateri politični mehanizmi so potrebni, da bi preprečili uničenje? Kako najti te mehanizme in jih narediti učinkovite? Kako mobilizirati etične sile, ki takšne politične mehanizme oblikujejo in jih naredijo učinkovite? De facto sta bila dolgo časa konkurenca dveh nasprotujočih si blokov in strah, da bi z uničenjem drugega uničil sebe, tista, ki sta nas obvarovala pred grozotami atomske vojne. Obojestransko omejevanje moči in strah za lastno preživetje sta se izkazala kot odrešujoči sili (Ratzinger). 

Kelava (2012) v primerjalni analizi na primerih Irske, Danske, Belgije, Grčije, Nemčije in Slovenije pokaže, kako problematiko prepoznavanja in priznavanja neformalno pridobljenega znanja različno rešuje  šest skupin evropskih držav, kot jih je identificirala obsežna študija evropskega centra za razvoj poklicnega izobraževanja (CEDEFOP). S to primerjavo je avtorica ovrednotila stanje neformalnega znanja v v Sloveniji med temi državami in podala podlage za morebitna dopolnila k zdajšnjim rešitvam priznavanja neformalnega znanja. 
Analiza evropskih in slovenskih dokumentov na področju priznavanja neformalno pridoblje nega znanja z zadnjih petih let in revizije lizbonske strategije je pokazala, da je bil v razvoj v prvi polovici desetletja na področju lizbonskih ciljev, prešibak. Priznavanje tako pridob ljenega znanja bi čim bolje rabilo svojemu namenu, če bi: 1. vzpostavljali prožne povezave med izobraževanjem, učenjem in zaposlovanjem, 2. vračali ljudi v izobraževanje in 3. zviševali raven usposobljenosti celotnega prebivalstva.

Kelava (2012) disertacijo sklene z ugotovitvijo, da bi lahko orodja za priznavanje neformalno pridobljenega znanja kljub temu da so v glavnem predvidena kot nekaj, kar naj prvenstveno služi gospodarstvu, »izrabili« tudi z namenom spodbujevanja čim več posameznikov, da se preko priznavanja neformalno pridobljenega znanja vrnejo v izobraževanje ali vztrajajo pri napredovanju na delovnem mestu. S tem bi si lahko posledično izboljšali svoj socialni polo žaj. Najrazličnejše načine priznavanja neformalno pridobljenega znanja vidimo kot sredstvo, ki izobrazbo in znanje približa posameznikom, in ima lahko s tem določene pozitivne vplive tudi na njihov socialni položaj.

Zaradi kontradiktornih teženj ne vemo, kakšni bodo sinergični učinki. Danes težko razvijamo tako kompleksno mišljenje, kakor je dogajanje lahko skupni rezultat različnih dejavnikov. Zanemarjanje pozitivnih dejavnikov je tudi nevarno, ker potem človek preneha biti bit je upanja s pokončno hojo, ampak postane 'drseči plaz', ki verjame v domino efekt. In tega Zupančič (2009) v vlogi profesionalnega pesimista najraje omenja. Po drugi strani naj bi bil optimizem delovanja v skupno dobro vseh odgovor na nevarnosti globalizma.
   
Kapitalizem se lahko razvija le kot permanentna kriza. Nihče ne ve, koliko žrtev »ta grobar sistema« pokoplje pod seboj. Delovanje blokiranih frustracij je nepredvidljivo. Optimisti upajo v zlom neoliberalizma, pesimisti se bojijo, da se bo kriza končala z okleščeno demokra cijo, zlasti če bo stiska množice pognala na ulice. V tako zamejeni optiki se zdi, kot da je kapitalizem obsojen na niha nje med svojimi bolj ali manj civiliziranimi različicami. Zdi se, da je bil bolj demokratičen, dokler je obstajal konkurenčni totalitarni socializem.

Zlasti nevarne so obljube napredka. Videti je, da so razsvetljenske obljube o napredku znanos ti izgubile svojo popularnost v imenu pesimističnih in apokaliptičnih prognoz o koncu civili zacije, ki najpogosteje prihajajo z zahodne strani. Protestantski duh samozaupanja se umika mistifikacijam pomanjkljive civilizacijske kompetence. Ljudje  postajamo plastificirani, ko izgubljamo stik s socialno realnostjo in nismo prizemljeni. 

Disociacija vodi do niča, ki je izguba neposrednosti in pristnosti. V kapitalizmu so proto tipični značaji plastični ljudje. Količina intelektualiziranja ne more nadomestiti odgovora v pristnem stiku. Tega sem se verjetno prepozno zavedal. Med Sartrovimi peklenskimi drugimi in Lewinasovimi Drugimi je pahljača nians. V njih se pokaže človek kot nihajno bitje iz ene skrajnosti v drugo. 

Laing meni, da je v vsaki duševni bolezni nekaj narcističnega. Zavest je zožena brez kritične distance do sebe. Sprememba sveta se zatakne pri prehodu od misli k dejanju, očitno je šlo za neodpuščene zamere. Razlikujemo med neznosno lahkostjo bivanja v socializmu, kjer je bilo vse določeno in neznosno zapletenostjo – sofisticiranjem izbir v kapitalizmu. Po Mertonu je to vir ustvarjalnega odgovora na antinomijo oz. anomijo. Razlikujemo med argumentom moči, njeno iracionalnostjo in močjo argumenta oz. močjo logike. Ker pa sveta ni mogoče le spreminjati, ampak ga je treba predsem sprejemati v posledicah, je pri tem bi bilo treba razlikovati še med nemočjo moči in močjo nemoči po sv. Pavlu v Pismu Rimljanom.    

Sam pojem družba znanja (knowledge based economy) na te dileme ne odgovarja. Večplastnost tega pojma vključuje kompleksno procesno uresničevanje različnih strategij. Najprej je treba šolati mladino s čim manjšo negativno selekcijo, povečati njeno zaposljivosti, do- in prekvalificirati delovno silo odraslih, poskrbeti za aktivno staranje… 

4.1 Kakšen je odnos med formalnim in neformalnim izobraževanjem odraslih

Antropologi se lahko prepirajo o vednosti šele potem, ko so temeljne predpostavke že sprejete, te odločitve pa so verovanjske odločitve. Vsa znanost je v bistvu antropološka, ta pa ima temelj v filozofiji. 

Vsako epistemološko vprašanje je že antropološko. Kaj spoznavamo je odvisno od tega, kdo smo mi, ki spoznavamo tudi sebe. To dvojno opazovanje ni nevtralno, ker spreminjamo sebe in predmet. Takšen predmet, kot so človeške zadeve, se spremeni že s samim dejstvom, da je opazovan. Antropolog kot opazovalec z udeležbo skozi svoje opazovanje šele zares producira svoj predmet. Gre za iluzijo iste objektivnosti in nevtralnosti. Družbeno dejstvo je že posledica dejavnosti (lat. fact in facere). Kar sami že neformalno vemo v situaciji, se sčasoma formalizira. Zato Hegel pravi, da Minervina sova vzletava, ko pade mrak. Odgovor na vprašanje, kaj je neformalno znanje, se s spreminjanjem zornega kota gledanja spreminja. Z novo paradigmo se odpira neskončno polje neformalnega znanja. 

Odnos med neformalnim in formalnim učenjem in izobraževanjem približno ustreza notra- njim  in zunanjim motivom. V prvem primeru govorimo o t. i. "učnem projektu" osebe, v drugem pa o okolju, ki je strukturirano tako, da nam daje priložnosti za učenje. Za slednje poznamo možnosti, kot so "učeča se organizacija", "učeča se skupnost" (ali tudi mesto itn.). Vse to pa pripelje do koncipiranja "učeče se družbe" in "družbe znanja" (knowledge society) in družba učenja. Če bodo delodajalci kot zaposlovalci bolj zaupali certifikatnemu sistemu, bo neformalno izobraževanje stagniralo. Formalno izobraževanje se odvija v institucijah za izobraževanje in usposabljanje in vodi do priznanih diplom in kvalifikacij.

Vse več  šol v svoje dejavnosti vključuje najrazličnejše nove metode, kot so projektno delo, delavnice, ekskurzije in podobno. Tovrstne aktivnosti omogočajo pridobivanje posameznih neformalnih znanj, vendar posameznik kljub temu v šolah še vedno ne more pridobiti dovolj socialnih veščin. Neformalno izobraževanje omogoča pridobivanje socialnih spretnosti. S socialnimi spretnostmi mislimo na medosebne spretnosti zlasti spretnosti upravljanja ljudi, timsko delo, samozaupanje, disciplina, voditeljske sposobnosti, načrtovanje, projektno delo, organizacija, praktično reševanje problemov.  

Ni težko ugotoviti, zakaj vseživljenjsko učenje v večji meri povezujemo z neformalnim izobra ževanjem kot s formalnim.  Najprej že šole od učencev pričakujejo, da bodo sami poiskali relevantne informacije za določene vsebine pri  šolskih predmetih, potem pa tudi delodajalec pričakuje dokvalifikacije delavcev. 

Če želimo izvedeti, kakšne prednosti ima neformalno učenje pred formalnim, si je treba predočiti, v čem se razlikujeta. Neformalno učenje ni priložnostno nabiranje informacij in izkušenj, ker je: organizirano, načrtno in načrtovano, ni ocenjevano. Ker je sproščeno ter prilagojeno lastnim potrebam, je tudi iskano. Ne le med posamezniki, temveč tudi v evropskih ustanovah, ki iščejo primere dobre prakse in redke podatke o strnjeni in brezplačni organizirani ponudbi učenja, s katerimi pa se Slovenija lahko pohvali. 

Cilji neformalnega učenja ostajajo isti kot nekoč:
-spoznati lepoto znanja in njegovega pridobivanja,
- lepoto približati tistim, ki je sami ne prepoznajo,
- omogočiti učenje tistim, ki zanj preprosto nimajo (dovolj) možnosti. 

Za pridobivanje neformalnega znanja so potrebni:
- zaupanje in (so)delovanje,
- upoštevanje raznolikosti vsebin in metod na vseh ravneh,
- medosebni stik, 
- napor za ustrezno in učinkovito učno ponudbo. 

Zato so oblike in načini neformalnega učenja v Sloveniji odvisni od ustanov in povezav s tistimi, ki odločajo o porazdelitvi sredstev - v občini, državi in v tujini, predvsem pa od posameznikov, ki se učijo, in tistih, ki tako učenje spodbujajo in vodijo.
 
Knjiga From formal to non-formal education, Learning and Knowledge (Od formalnega do neformalnega izobraževanja, učenja in znanja) (Žagar, e tal., 2014). To je že druga knjiga, ki je nastala v okviru temeljnega projekta Antropološki vidiki ne-formalnega pridobivanja znanja, ki je potekal v času od julija 2011 do julija 2014. Prva knjiga je izšla l. 2013 v Digitalni knjižnici Pedagoškega inštituta (ured. dr. Polona Kelava) z naslovom Neformalno učenje? Kaj pa je to? Poleg Uvoda urednikov Igorja Žagarja in Polone Kelava vsebuje omenjena knjiga enajst poglavij. Že v Uvodu urednika opisujeta namen knjige in predstavljata avtorje, katerih kratke biografije so predstavljene na koncu knjige. Avtorji prispevkov so sociologi, antropologi, filozofi, politologi, pedagogi, andragogi. To pomeni različnost pristo pov, ki vodijo do pluralnih pogledov na vprašanje, kaj so neformalno učenje, izobraževanje in znanje. Na splošno lahko rečemo, da je neformalno znanje rezultat neformalnega učenja tako kot je formalno znanje rezultat formalnega učenja v etabliranem izobraževanju. Ta znanja evalviramo  po njihovih kulturnih, zgodovinskih, socialnih in političnih kontekstualnih pogojih.   

Tadej Vidmar podaja v prvem poglavju Selected Aspects of Non-Formal education in Ancient Greece, Middle Ages and Reformation zgodovinski pregled izbranih vidikov neformalne edukacije v Stari Grčiji, srednjem veku in reformaciji. Drago B. Rotar piše v drugem poglavju The Informal Acquisition of Knowledge o informalnem osvajanju znanja. Informalno je zanj najbolj avtonomno, spontano in inovativno osebno znanje v različnih okoliščinah socializa cije, asimilacije, enkulturacije in akulturacije, ki mu pomeni kulturno prilagoditev. Takšno znanje ne spada vedno v okvire obstoječe družbe, kar lahko predvidevamo tudi v prihodnje. Tihomir Žiljak v tretjem poglavju Professional Acountability and personal Responsability in Non-Formal Adult Education predstavlja različne oblike profesionalne pristojnosti in  osebne odgovornosti v neformalnem izobraževanju odraslih. Pri tem poudarja pomen državnih in nedržavnih akterjev pri validaciji neformalnega učenja. 

Taja Kramberger v poglavju The Constutition of the European Intellectual and Anti-Inte lectualism in Relation to Formally an Non-formally Acquired Knowledge poudarja neformalne in informalne metode pridobivanja znanja v smislu odklanjanja anti-intelektualizma. Antiintelektualizem ustreza neoliberalni ideologiji, zato je svetovno razširjen pojav. Krambergerjeva ga proučuje po državah kot so Velika Britanija, Španija, Nemčija, Italija, Avstrija. Primer  Slovenije kot sprte države je proučeval sedaj že pokojni Janez Kolenc znotraj nizko  razvite politične kulture. Ker je šolsko izobraževanje kljub cilju razvijanje kritičnega mišljenja prežeto z antiintelektualizmom, sta za Tajo Kramberger neformalno in informalno izobraževanje njegov edini korektiv.    

V petem poglavju, naslovljenim  In between Learning: Explosing Learning in Family Transi tions Nives Ličen ugotavlja, kakšno vlogo ima učenje v družini od rojstva otroka do njegovega odhoda zdoma glede na teorije biografskega in tranzicijskega učenja. Področje družine proučuje z vidika teorij biografskega in tranzicijskega učenja. Antonio Fragoso v poglavju Non-formal and Informal Learning in the  Community: A Case Study in the Northern Algarve (Portugal) s pomočjo metode raziskovanja z udeležbo in teorijo razvoja skupnosti primerja neformalno in informalno učenje  v južni Portugalski. Petra Javrh v sed mem poglavju The Importance of Teachers' Professional Excellence in Non-Formal Education  poudari pomen učiteljeve profesionalne odličnosti za rezultate ne-formalnega in informalnega učenja. Kljub temu, da so nove tehnologije prinesle v izobraževanje učiteljem marsikatero olajšavo, nas na splošno odtujujejo od realnega sveta.  Marko Radovan v osmem poglavju z naslovom Validation of Non-Formal and Informal Learning: international Com parison   ugotavlja, da je v zadnjih desetih letih postalo pomembno mednarodno primerjanje neformalnega in informalnega pridobivanja znanja. Pokaže razvoj validacije v 12 državah EU vključno s Slovenijo, ki je uvrščena nekoliko nižje od sredine. V devetem poglavju Qualification s Frameworks and Learning Outcomes  as Supporters of Validation of Non-formal and Informal Learnig se Klara Skubic Ermenc sprašuje, ali nacionalni kvalifikacijski okvirji lahko in smejo podpirati evalvacijo rezultatov neformalnega in informalnega pridobivanja znanja. V desetem poglavju (Recognition of) Non-Formal Learning: Beyond Formal Education? uvaja Polona Kelava vidik spoznavanja neformalnega in informalnega pridobivanja znanja kot nečesa, kar vodi k alternativni družbi za razliko od tiste, ki je konsolidirana s formalnim izobraževanjem.  V zadnjem poglavju University Careers Centers: Spaces of Non-Formal Learning for Students  Sabina  Ž. Žnidaršič pokaže, kako razvijanje in vzdrževanje zaposlovanja pogosto izhaja  iz neformalnih in informalnih oblik učenja. Pokaže tudi, kakšno vlogo igrajo pri tem univerzitetni karierni centri.

Problematika, ki se jo predstavljeni avtorji lotevajo je dokaj kompleksna in relativno nova. Iz vseh prikazov lahko povzamemo, da so vse tri oblike pridobivanja znanja, kakršne UNESCO klasificira in definira kot formalno, neformalno in informalno potrebne za reševanje prob lemov družbenega razvoja in še posebej za ustreznejšo zaposljivost delovne sile. Izpostavljeni sta dva načina pridobivanja znanja: izobraževanje in učenje. Samo formalni izobraževalni sistem, kakršen je šola, ne zadostuje, ker je ozko grlo. Vse tri oblike se med seboj pogojujejo, zato so tudi meje med njimi premične. V nekaterih državah, ki imajo  manj razvite kriterije priznanja neformalnega in informalnega znanja, se formalno znanje pokaže kot ovira za neformalno in informalno. Lahko bi postavili novo hipotezo, po kateri je v posttotalitarnih sistemih formalno znanje antiintelektualistično deformirano, ker še ni našlo  mesta v neformal nih in informalnih povezavah znanja. Ker Slovenija ni »v najboljši kondiciji« priznavanja neformalnega in informalnega znanja, pomenijo primerjalni prispevki raziskovanje možnega učenja iz dobrih praks razvitega sveta in s tem razširitve sistema priznavanja neformalno pridobljenega znanja pri nas.  To je še posebej pomembno, ker ne gre za gospodarske učinke v ekonomističnem smislu, ampak še prej za socialne in kulturne.  Knji ga daje zgodovinsko diahroni in sinhroni prerez po različnih državah EU. Vedenje o tem potrebujejo politiki, oblikovalci razvojnih strategij, upravljavci trga dela, izobraževalci odraslih in vsi drugi strokovni profili, ki tematizacije alternativnih družbenih vlog raznovrstnih znanj pri svojem delu ne morejo obiti.                      

Na ACS beležijo dosežke študijskih krožkov, središč za samostojno učenje in borz znanja – projektov torej, ki so bili zasnovani, razviti, spremljani in dokumentirani ter tudi mednarodno predstavljeni ter nagrajeni pod okriljem ACS.
Odpirajo se naslednja vprašanja: 
1. Ali gre za primerljivo formalna in neformalna znanja, ali pa le za neformalna brez predhodnega primera? 
2. Kako argumentirati stališče o prednosti neformalnega znanja pred formalnim? Ker se zamisli rojevajo prej v glavi kot v socialni realnosti. Ker se socialna realnost dogaja od individualnega k skupnemu in občemu.  
3. Ali gre za verovanjske in imaginarne projekcije znanja in objektivne prikaze subjektivnih aspiracij ali pa za kaj drugega in za kaj več? Verovanjsko pomeni, da je subjektivno pred objektivnim, ki je neodvisno od nas. Vendar pa tudi to, kar je neodvisno od nas, spoznavamo najprej neformalno, kar pomeni izven institucionalnih okvirov.   
4. Ali se neformalna znanja pojavljajo po celi antropološki vertikali ali pa samo v racionalnem delu? In če se le v racionalnem delu, je še popolnoma odprto, kako je možno in kakšno je proučevanje duhovnih izvorov dejavnega znanja. To, česar se zavedam, o tem se tudi odločam.  Tisto, o čemer se zavedam, je le intuitivno prisotno. Določenost te prisotnosti potem racionalno razčlenjujem in povezujem.    

Neformalno znanje je večpomenski pojem. Pravzaprav se da pridobivati v vseh oblikah in vrstah učenja od reproduktivnih do konstruktivističnih in je povezano z vsemi vrstami znanja od faktografskega do kompleksno kompetentnega. Ni istovetno z izvenšolskim in spontanim učenjem, je pa s tem tesno povezan. Prav tako ni vezano na realistične ali antirealistične teori je znanja. Iščemo ga lahko tako na strani predpostavke, po kateri je realnost neodvisna od nas kot na osnovi predpostavke, po kateri je realnost konstrukcija subjekta, v našem primeru učenca. Je rezultat desno in levosferičnega mišljenja ali pretežno na eni izmed njih. Zato  neformalno znanje ni nujno vezano na celostno učenje. Zaradi kritike tradicionalne, racional ne šole je bilo videti, da je za šolo značilno pretežno reproduktivno učenje, faktografsko memorirano znanje. Izobraževanje je bilo v največji meri dociranje že znanih vsebin, brez odkrivanja novega. S t.i. ustvarjalno šolo pa postaja poučevanje spodbujanje k samostojnemu učenju in kritičnemu mišljenju.  Iskanje neformalnega učenja na področju antropološke vertikale od biološke do duhovne strani in na strani medgeneracijskega dialoga oz. sodelovanje. 

Neformalno in formalno nimata ostrih meja, se prepletata. Gre za spodbujanje potreb po sistemskem pregledu neformalnega učenja, po certificiranju, nadaljnjem formaliziranju, enakovrednem uveljavljanju pri kvalifikacijah. Mislim, da je treba stremeti k optimalnem izkoriščanju vseh človeških resursov po vertikali in horizontali. Sicer bodo ukrepi še vedno bolj kurativni kot preventivni.         

Izhodišče razmišljanja o neformalnem izobraževanju je izgubljanje pomena formalnega, šolskega znanja, ki ni več neobhodni pogoj za delovno kariero. Danes izobraževalni sistemi v svetu izgubljajo monopol nad tradicijo in kulturo. Pravzaprav so izgubili monopol tudi v smislu izdajanja diplom in dodeljevanja izobraževalnih stopenj. Izobraževalni sistem mora tekmovati z drugimi dejavniki, ki se pojavljajo kot ponudniki znanja. Na področju izobraževanja in učenja postaja svet vedno bolj kompleksen. Za vsak narod-državo bi umik iz te kompleksnosti pomenil pot v osamo, kar je lahko pogubno. Formalno znanje je  imelo antropološko vlogo kot oblikovalec osebnosti. Kolikor bolj se je znanje diferenciralo, toliko bolj je bilo jasno, da vse te različne vrste niso formalne.
 
Naše izhodišče je kritika neoliberalnega ekonomskega modela neformalnega izobraževanja odraslih. Izobraževanje odraslih ne sme biti usmerjeno samo k ekonomski učinkovitosti, temveč tudi k razvoju posameznika kot državljana, k odpravljanju velikih razlik in protislovij, ki obstajajo v sodobnih družbah, ter da mora biti usmerjeno k svobodnemu razvoju mišljenja in svobodnemu prakticiranju demokratičnih alternativ. 

Gre za celovito upravljanje s človeškimi viri (CEOKA, ang. HRM). Cilj je prožna varnost. Sredstva so pa medsebojne povezave na osnovi raznovrstnih učenj.  Vedno več šol v svoje dejavnosti vključuje najrazličnejše nove metode, kot so projektno delo, delavnice, ekskurzije in podobno. Tovrstne aktivnosti omogočajo pridobivanje posameznih neformalnih znanj, vendar posameznik kljub temu v šolah še vedno ne more pridobiti dovolj socialnih veščin za življenje. Neformalno izobraževanje omogoča pridobivanje socialnih spretnosti. Pri  tem mislimo na medosebne spretnosti, in sicer spretnosti upravljanja ljudi, timsko delo, samoza upanje, disciplina, voditeljske sposobnosti, načrtovanje, projektno delo, organizacija, praktično reševanje problemov.

Termin vseživljenjsko učenje povezujemo z neformalnim izobraževanjem, ki predstavlja vseživljenjsko učenje. Formalno izobraževanje omogoča pridobitev javnoveljavne izobrazbe, poklicno kvalifikacijo ali javnoveljavno listino, neformalno izobraževanje pa je namenjeno pridobivanju, obnavljanju, razširjanju, posodabljanju in poglabljanju znanja, vendar se ne dokazuje z javno veljavno listino.

Za kontroliran in usmerjen potek usklajevanja razvoja sistema izobraževanja in gospo darskega trga je bilo potrebno postaviti strokovne temelje - 'izhodišča' tudi z vidika metodo logije spremljave novosti, ki zagotavlja ustrezen vpliv potreb trga delovne sile na razvoj in obseg izobraževanja v določenem poklicu, panogi in stroki. 

Poklicno izobraževanje je v tržnem gospodarstvu smotrno, čim bolj neposredno je navezano na trg delovne sile in možnosti zaposlovanja. Politika poklicnega in strokovnega izobraže vanja kot instrument razvoja človeških virov je postala integralni del ekonomskega načrto vanja in ne le domena izobraževalne sfere. V zadnjem času se formalnemu poklicnemu izobraževanju pridružuje tudi vse boj pomembno neformalno pridobivanje znanja in njegovo certificiranje. Po eni strani je to pomembno za načrtovanje poklicne kariere posameznikov, na drugi strani pa vse bolj pomembne zahteve trga delovne sile in delodajalcev, ki delavce sprejemajo na delovna mesta na osnovi njihovih realnih kompetenc, ne pa samo na osnovi formalno pridobljenega znanja.

Osem ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje, opredeljenih v priporočilu EU iz leta 2006, se navezuje na veščine, ki so posebej pomembne za ustvarjalnost in inovativno sposobnost. Predvsem so potrebne veščine in kompetence, ki ljudem omogočajo, da spremembe vidijo kot priložnost, ostanejo dojemljivi za nove zamisli ter spoštujejo in cenijo vrednote drugih;
6. ker je bilo dokazano, da lahko raznolikost in večkulturno okolje spodbujata ustvarjalnost, imajo vključujoče izobraževalne politike, usmerjene v strpnost in medsebojno razumevanje, možnost, da vse večjo večkulturnost evropskih družb spremenijo v prednost za ustvarjalnost, inovativnost in rast;
7. sodelovanje šol v novih in različnih mrežah, zlasti tistih s temelji v lokalni skupnosti, jim lahko pomaga doseči njihove izobraževalne cilje, prispeva pa tudi k spodbujanju ustvar jalnosti in inovativnosti. Partnerstva med izobraževanjem, delovnim svetom in splošno civilno družbo so bistvenega pomena za predvidevanje in prilagajanje spreminjajočim se potrebam poklicnega in družbenega življenja: pripravništva, skupni projekti, vzajemno učenje in voditelji tečajev izven sistemov izobraževanja lahko učiteljem in učencem predsta vijo nove zamisli;
8. učitelji igrajo ključno vlogo pri spodbujanju in podpiranju ustvarjalnega potenciala vsake ga otroka, k temu pa lahko tudi prispevajo s ponazoritvijo ustvarjalnosti v lastnem poučevanju.

V tem smislu se zdi, da bolj individualen in v učence usmerjeni pristopi do izobraževanja, prilagojeni njihovim različnim potrebam in zmožnostim – vključno s posebno nadarjenimi –, še posebno ugodno vplivajo na ustvarjalnost ter ne glede na posledice, ki jih imajo v smislu virov in notranje organizacije, povečujejo motivacijo in samozavest bolj praktično ali umetniško usmerjenih učencev;

Tudi ustanove za izobraževanje učiteljev morajo dati ključni prispevek pri oskrbovanju učiteljskega osebja z znanjem in kompetencami, potrebnimi za spremembe, kot so veščine, potrebne za spodbujanje v učence usmerjenih pristopov, skupne delovne metode in uporaba sodobnih učnih pripomočkov, zlasti temelječih na IKT. Krepitev ustvarjalnih sposobnosti in odnosov znotraj šol zahteva tudi podporo organizacijske kulture, odprte za kreativnost, in na splošno oblikovanje okolja, prijaznega inovativnosti, pa tudi predano in v prihodnost usmerjeno vodstvo na vseh ravneh;

10. ker se vse večji del učenja dogaja na delovnem mestu, v neformalnih okvirih in prostem času – pogosto z novimi učnimi pripomočki in metodami, ki temeljijo na IKT –, je razvoj ustvarjalnih in inovativnih sposobnosti pomemben z vseh vidikov vseživljenjskega učenja;
11. na podlagi izmenjave podatkov je treba bolj raziskati metode za ugotavljanje, opredeli tev, merjenje in beleženje učnih rezultatov pri naddisciplinarnih veščinah, kot sta ustvarjal nost in inovativna sposobnost. Oblikovalcem izobraževalne politike je treba zagotoviti tudi boljšo zbirko podatkov za spodbujanje ustvarjalnih in inovativnih sposobnosti prek vseživ ljenjskega učenja ter preučiti, kako bi EU lahko prispevala k temu procesu. Pilotni projekt "Inovativna pedagogika 1:1 v luči kompetenc 21. stoletja" je eden izmed ključnih odgovo rov na ta »izziv«. Na RP sodeluje več ustanov: Zavod Antona Slomška, PI, … 

Vedno več šol v svoje dejavnosti vključuje najrazličnejše nove metode, kot so projektno delo, delavnice, ekskurzije in podobno. Tovrstne aktivnosti omogočajo pridobivanje posameznih neformalnih znanj,vendar posameznik kljub temu v šolah še vedno ne more pridobiti dovolj socialnih veščin. neformalno izobraževanje omogoča pridobivanje socialnih spretnosti. Pri  tem mislimo na medosebne spretnosti, in sicer spretnosti upravljanja ljudi, timsko delo, samozaupanje, disciplina, voditeljske sposobnosti, načrtovanje, projektno delo, organizacija, praktično reševanje problemov.

Termin vseživljenjsko učenje povezujemo z neformalnim izobraževanje, ki predstavlja vseživ ljenjsko učenje. Pot do želene kariere je vedno bolj povezana z dodatnim izobraževanjem in usposabljanjem. Ne glede na to, ali gre za izobraževanje ali usposabljanje, je znanje tisto, ki predstavlja konkurenčno prednost. Lahko bi dejali, da ni več razlike med učenjem, delom in življenjem. Vse  troje je namreč postalo eno.

5. Zaključek

V tem zapisu smo skušali pretresati Strategijo z vidika njene vpetosti v osebno in družbeno življenje. Jasno je, da Strategija ni operativni načrt, ampak kvečjemu formalni okvir zanj. Želeli smo ugotoviti, ali so že v obstoječi Strategiji implicitne iztočnice ali pa jo je treba rekon ceptualizirati. Strategija uporablja izraze kot so podpora, spodbude, ukrepi, podlage, predlogi, ozaveščanje.  Seveda pa se to nanaša na obstoječe trende. Predviden je trend razvoja družbe v smeri družbe znanja in učenja, ki jo z vseživljenjskim učenjem že udejanja. Drugi trend je, da naj bi se organizirano vseživljenjsko učenje posameznika začelo čim prej in naj bi trajalo do konca življenja. To pomeni, da bi morali k vseživljenjskemu učenju otroke navajati že starši in vrtci in naj bi ga organizirali tudi za starostnike glede na njihove potenciale – kar pomeni glede na njihovo zdravje, mobilnost in delovno operativnost.                
Očitno je, da se bo s spremembo načina življenja strukturno spremenilo tudi vseživljenjsko učenje z izobraževanjem otrok in odraslih. Ekološka razsežnost vseživljenjskega učenja in izobraževanja je bila doslej minimalna. Nimamo še odgovora na vprašanje, kako ohraniti planet zemljo zanamcem, imamo pa več konceptov trajnostnega razvoja.  Po eni strani je videti, da je kriza nastala, ker se nova paradigma ni uveljavila, ampak je večina živela po prejšnjih mehanskih vzorcih, po drugi strani pa ni imela takšnih vsebin, ki se sedaj izkazujejo. 
Gre za novo paradigmo odnosa do sveta in akcijo, ki se po obsegu lahko meri z drugimi največjimi in najbolj širokimi svetovnimi gibanji pod okriljem UNESCO, Svetovne zdravstvene organizacije in drugih mednarodnih organizacij. Gibanje za trajnostni razvoj utemeljuje in spodbuja vrsta pomembnih mednarodnih dokumentov, sprejetih v zadnjih dveh desetletjih. Nastali so kot plod prizadevanj držav in politik, ki so spoznale nujnost dejavnega združevanja moči in sredstev, da bi ohranili planet in tudi prihodnjim rodovom zagotovili prihodnost. Pomembna vizija je celostni razvoj osebe, ki postaja aktiven in odgovoren državljan, pripravljen na sovplivanje na pomembne odločitve.
Ker v Sloveniji primanjkuje socialnega kapitala in še nismo postali družba učenja, je socialno učenje eno izmed najpomembnejših vprašanj. Socialno se učimo z igranjem in s sprejema- njem socialnih vlog. Te vloge igramo po pričakovanjih ali zoper njih. Čim več partnerskih vlog (fr. contre role – slov. protiigra) mora človek igrati, tem bolj površno jih igra, in če igra le eno, se mu ta zdi nenadomestljiva. Socialni kapital se krepi z razvojem partnerstva. Part nerja lahko igrata različne vloge znotraj istega odnosa, vendar imata vsaj en glavni skupni interes.

Obrazec delovanja totalitarnih sistemov je, da začenjanje vedno znova, ker je zanje pomemb- no le to, kar napravijo sami. Zgodovino se da odpravljati na več načinov- npr. tako, da se človek iz nje ničesar bistveno novega ne nauči, ker ne priznava kontinuitete in se izkaže njegova slaba narava nespremenljiva, ali pa tako, da ne priznava čustev (Lewis). Družba rizika je logična posledica novoveškega koncepta subjekta kot tlačitelja. Obrambni mehanizmi so rezultat njegove agresivnosti. 

Odrasli učenec je sam odgovoren za ponavljanje, osmišljanje in sintezo posredovanih učnih vsebin. Res je, da cilj znanja ni samo najprej učni in potem poklicni uspeh. O pomenu znanja določenega posameznika so vedno odločali tudi ali predvsem pomembni drugi, vendar pa se vrednost znanja v različnih družbah spreminja. Ni vseeno, ali ima marginalno ali centralno pozicijo.  Vseživljenjski učenec ne akumulira (ne)formalno pridobljenega znanja zaradi njega samega. Čedalje pomembnejše je vprašanje, ali je vo znanje uporabljivo oz. zaposljivo in v kakšnem socialno-realnem kontekstu se nahaja. Temeljno znanje brez situacijske aplikativnosti je mrtev kapital, zgolj tehnično znanje brez temeljnega pa je brez smisla. To je aplikacija Kantovega stališča, po katerem so čutne vsebine brez pojmov brez smisla, pojmi brez čutnih vsebin pa so prazni.        

Znano je, da vseživljenjsko učenje ni več le svobodna izbira, ampak je življenjska nuja, ki omogoča zaposlitev. V globaliziranem svetu učne ponudbe posamezniki potrebujejo tudi svetovanje o kakovosti ponudbe. Zagotavlja se jim tudi ustrezne informacije o tržišču učenja ter ustrezen dostop (osebni, IKT, podprt itn.) do teh informacij. Spodbuja se povpraševanje in ne samo pasivno organiziranje ponudbe. Vseživljenjsko učenje deluje glokalno. Je pot v družbo znanja oz. družbo učenja. Je tudi vseživljenjsko široko (life-wide), ker zajema več disciplin in več dejavnosti.    

Literatura

- Amalietti, P. (2007). Na zdravje! : kaj lahko za svoje zdravje storite sami. Ljubljana,  Amalietti & Amalietti. 
- Arendt, H. (2006). Kriza vzgoje. V: Arendt. Med preteklostjo in prihodnostjo. Šest vaj v političnem mišljenju. Ljubljana, Krtina, str. 179-200.
- Ažman, T. (2009). Učenje učenja. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
- Barle, A. (2007).  Instrumentalizacija znanja - šole organizacije za hitro dostavo znanja? V: Genialna prihodnost - genetika, determinizem in svoboda / Mednarodni posvet Biološka znanost in družba, Ljubljana, 4.-5. okt. 2007. Conference on Bioscience and Society, October  4-5, 2007. Ljubljana, Slovenia. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Str. 239-249.
- Barša, P. (2009). Repar, S. avtor dodatnega besedila. Gospostvo človeka in želja ženske : feminizem med psihoanalizo in poststrukturalizmom. Ljubljana : Društvo Apokalipsa.
- Beck, U. (2006). Popolnoma normalni kaos ljubezni. Ljubljana : Fakulteta za družbene vede. 
- Bertalanffy, L. (1979). General Systems Theory. Foundations, Development, Applications. Revised Edition. Sixth Printing. Braziller, New York.
- Davidson, M. (1983): Uncommon Sense. The Life and Thought of Ludwig von Bertalanffy, Father of General Systems Theory. Los Angeles. J. P. Tarcher, Inc.
- Dionysius Areopagita (2008). Kocijančič, G. avtor dodatnega besedila. Zbrani spisi. Ljubljana, Slovenska Matica. 
- Dolenc, M. (2007). Model future-o kot osnova za udejanjanje učeče se organizacije v podjetju Tomas Sport2. Ljubljana, Ekonomska fakulteta.
- Eagleton, T. (2009). Smisel življenja. Ljubljana, Krtina.    
-Eden, D., et al. (2013). Energijska psihologija. Brežice, Primus.  
- Egan, K. (2009). Šimenc, Marjan - avtor dodatnega besedila // Kodelja, Zdenko – avtor  dodatnega besedila. Zgodovina pedagoške zmote : naša progresivistična dediščina od Herber ta Spencerja do Johna Deweya in Jeana Piageta. Ljubljana : Krtina. 
- Fukuyama, F. (1992). The End of history and the last man. London : Hamish Hamilton. 
- Galimberti, U. (2009). Grozljivi gost : nihilizem in mladi. Ljubljana : Modrijan.
- Giddens, A.  (2000). Tretja pot. Ljubljana, Orbis. 
- Jalušič, V. (2009). Zlo nemišljenja. Arendtovske vaje v razumevanju posttotalitarne dobe in kolektivnih zločinov. Ljubljana, mirovni inštitut. 
- Javrh, P. (2009). Paradigma, ki bo spremenila tudi izobraževanje odraslih. Andragoška spoznanja, 1, str. 44-57.
- Jelenc, Z. (ured., 2008). Strategija vseživljenjskosti učenja v republiki Sloveniji. Ljubljana, ACS.
- Jung, C. G. (1994). Sodobni človek išče dušo. Ljubljana : J. Pergar. 
- Knowles, M. S., (et al. 1984). Andragogy in action: Applying modern principles of adult education. San Francisco: Jossey-Bass. 
- Kocjančič, G. (2009). Razbitje. Sedem radikalnih esejev. Ljubljana, Študentska založba.
- Kump, S. & Jelenc Krašovec, S. (2010). Prestari za učenje? Vzorci izobraževanja in učenja starejših. Ljubljana, Filozofska fakulteta, Pedagoški inštitut. 
- Kump, S. & Majerhold, K. (2009). Pomen izobraževanja odraslih v obdobjih gospodarskih in političnih kriz. Andragoška spoznanja. 1., 2009, str. 10-25.
- Lesar, I. (2002). Med iskanjem in izbiro smisla : [vpliv Franklove teorije smisla na vzgojno teorijo in prakso]. Ljubljana : Inštitut za psihologijo osebnosti, 249 str. 
-	Muršak, J. (et al., 2006). Neformalno izobraževanje odraslih. Nova možnost ali zgolj nova obveznost. Ljubljana, Center za študij edukacijskih strategij. 
- Novak, B.r. Encouraging the cereer development of the late middle-aged adults. V: STARC, Gregor (ur.). 5th Škerlj's Days, Ljubljana, 27-29 September 2007. Life in the time of conflicts : book of abstracts. Ljubljana: Slovene Anthropological Society, 2007, str. 39. 
- Novak, B.,  Pavletič, A. (2008). Iskanje smisla izobraževanja v dobi tehnike. Pedagoška obzorja, l. 23, št. 2, str. 1-23.
- Pečarič, E. (et al., 2010). V razmislek: strategije naše prihodnosti. Ljubljana, Amalietti & Amalietti.
- Pevec Rozman, M. (2009). Etika in sodobna družba. Ljubljana, Nova revija.
-Prijatelj Erika (2007). Razumevanje verovanja. Tretji dan, št. 7/8, str. 17-26.    
- Suša, R. (et. al, 2008). Izhodišča za nacionalno strategijo globalnega učenja. Osnutek. Ljubljana, SLOGA. 
- Švajncer, M. (2009). Človek, življenje in filozofija. Nova Gorica. Educa.
- Zupančič, M. (2009). Prožna varnost (flexicurity) kot izziv realnosti.  Andragoška spoznanja, 1, 2009, str. 25-30.
- Zupančič, B., M. (2009). Prva od suhih krav. Ljubljana, CZ.
- Žagar, Igor, Ž. & Kelava, Polona (Ed., 2014). From formal to non-formal Education, Learning and Knowledge. Cambridge Scholars Publishing. 282 strani.
Viri 
- Bakračevič Vukman, K: Učenje učenja kot ključna kompetenca za vseživljenjsko učenje.
Povzeto 14. 4. 2010 po strani: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:lR_uleUfz38J:www2.arnes.si/~dpsih/priloge/Karin%2520Bakracevic%2520Vukman%2520UCENJE%2520UCENJA%2520IN%2520VSEZIVLJENJSKO%2520UCENJE.ppt+bakra%C4%8Devi%C4%87+%26+u%C4%8Denje+u%C4%8Denja&cd=1&hl=sl&ct=clnk&gl=si
- Borka Kucler, S. (2008). Al' prav se reče… Nepotrebne terminološke zagate vseživljenjskega  učenja. Ljubljana ACS, http://tvu.acs.si/pr_old/Borka-Terminologija.pdf.
- Evropski socialni sklad, naložba v prihodnost! Splošna predstavitev. Dosegljivo na: http://www.ess.gov.si/slo/ESS/Predstavitev/Predstavitev.htm#Prednostna%20podro%C4%8Dja%20ESS (povzeto 31.3.2009). 
- ISO 2010: ISO 26000; http://www.iso.org/iso/ discovering_iso_26000.pdf
- Novak, B. (2010). Presoja Strategije vseživljenjskega učenja. [Ljubljana: B. Novak, 2010]. 6 str. https://mail.google.com/mail/?ui=2&view=bsp&ver=1qzgpcgurkovz.
-Pogoji za pridobitev republiške in Zoisove štipendijehttp://www.ess.gov.si/ slo/predstavitev/ informacije/kataloginfjavnegaznacaja/2estipendije.htm
-Razpisi kadrovskih štipendij 2005/2006. http://www.ess.gov.si/slo/Dejavnost/ Stipendije/ RKS/rks.asp
- Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih do leta 2010. Uradni list RS, št. 70/2004 z dne 28.06.2004. 
- Slovenska izhodna strategija za l. 2010-2013. Glej spletne strani: http://www.planbza slovenijo.si/upload/izhodna-strategija/izhodna-strategija-svrez.pdf. delovno gradivo SVREZ. 
- Sporočilo Komisije (2010). Evropa 2020. Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast. Bruselj. http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_SL_ACT_part1_v1.pdf (30. 11. 2010).
- Sporočilo Komisije (2010). Evropa 2020. Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast. Bruselj. http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_SL_ACT_part1_v1.pdf (30. 11. 2010).

III. Priprave na pozno kariero 

1.	Sociološki okvir teme 

Sodobno družbo teoretiki (npr. Beck, Giddens, Lash, Bauman) pogosto razumejo kot družbo tveganj. Za družbo tveganja je po eni strani značilno, da so tveganja razpršena in vseobse gajoča. Kljub temu pa se zdi, da v večji meri kot ostale obremenjujejo stare ljudi. Stari ljudje so ena izmed najbolj ranljivih kategorij, saj je ta populacija še posebej izpostavljena različnim tvega njem, kot so poslabšanje v njihovem fizičnem in mentalnem zdravju (Pahor in Domanjko 2007), poslabšanje finančnega položaja. 

Klein (2009) meni, da zaradi hipertekmovalnosti z drugimi še nikoli nismo tako hiteli. V enem letu doživimo več kot so nekdaj v enem življenju. Gre za družbo nevarnih dogodkov. Ker je slabša pozornost, je tudi večje pozabljanje. Čim močnejše je vzburjenje, ki je primerljivo z drogo, slabše se zberemo. Nas obdaja več spodbudnih informacij, kolikor smo jih pripravljeni sprejeti. Prisiljeni smo v površinsko sprejemanje, ki je pomanjkanje uživanja. Časa je premalo, ker smo se delovni normami preobremenili. Obratno pa je bilo v antiki brezdelja na pretek.  Že Seneka se zavzema za varčno porabo časa. Vprašanje je, ali je vsaka panoga obremenjena s pritiskom izumljanja  inovacij hitreje kot 'konkurenca'. Tudi tu ni toliko pomembno kaj izbrati kot poklic, ampak kako ga izvajati.

Zadovoljitev osebnih potreb z delovno kariero je mit. Čim bolj skušamo potrebe zadovoljiti, bolj ostajajo nezadovoljene. Kako torej zdravo dozirati delovno kariero med preveč in premalo. Nekateri talenti sploh ne pridejo do izraza, drugi so prezgodaj zatrti, pri tretjih pa je problem umika za prostor mladim. Tudi prostovoljstva je treba izpeljevati zmerno.       

Preden  se vprašamo, kako spodbujati kariero, se vprašajmo, kaj je poklicna kariera. Za Drobniča (2006) poklicna kariera pomeni napredovanje v zaposlitvi in poklicu skozi vso poklicno življenjsko dobo. Pomeni uresničevanje in uporabo naših talentov, ki jih razvijamo v skladu z izpolnjevanjem našega poslanstva. Nekateri imajo še pomisleke in negativne opredelitve iz socialističnega sistema. Karierizem ima negativni pomen, ker gre pa za pretiravanje in uspeh za vsako ceno – celo na račun škode drugega ali ob zanikanju temeljnih vrednot. 

Pojav spodbujanja pozne kariere analiziramo zato, ker se prebivalstvo na Zahodu stara. Tudi Slovenija sodi med države z vedno starejšim prebivalstvom: ob koncu leta 2006 je bilo 15,9 % oseb, starejših od 65 let, kar pomeni, da je bilo toliko starih že skoraj 320 tisoč prebivalcev Slovenije. V Nemčiji je doba upokojevanja narasla na 67 let. V Britaniji raste odstotek starejšega prebivalstva. Mnogi živijo aktivno življenje po 50. letih, ker raste število zaposle nih po tem letu. In raste število ustanov, ki jim lahko ponudijo finančno ali zdravstveno pomoč, kadar jim je potrebna. V ZDA  se upokojenci združujejo, da bi ustanavljali skupna podjetja. 
Zahodnoevropski in ameriški trend je podaljševanje delovne dobe nad 65 let in ohranjanje aktivnosti starejšega prebivalstva. Alternativni razvoj starostnikov pomeni, da moramo tudi raziskovalci razlikovati med podcenjevalnimi in spodbudnimi pristopi. Kot otrok ni (bil) le pomanjšana slika odraslega, tudi starostnik ni le njegova slabša inačica.  To bi pomenilo, da je le (socialno in tehnološko) opoldne kriterij tega istega dopoldneva ali  popoldneva oz. večera. Pomemben je le odrasli v družbenem zenitu.
Individualno človeško bitje se kot osebnost razvija od krsta do krste od otroka, mladostnika do odraslega in starca. Rojstvo in smrt se dotikata telesnosti (somatic learning), duhovnosti (spiritual learning). To je povezano z raznovrstnim znanjem  (knowledge), prepričanji (beliefs) in navadami v kulturi. 

Razvojni psihologi delijo odraslost med zgodnje, srednje do poznih srednjih let in nato starostno upokojitev. Slednje je gerontološko – gerontogoški problem. V prihodnosti bo šlo za enoten proces vseživljenjskega učenja in dela. Zaradi umikanja socialne države naj bi po novejših trendih najsposobnejši in najbolj zdravi odrasli delali čim dlje zaradi demografske krize zahodnega sveta. Stimulacije države za večjo nataliteto otrok odpovedujejo. Ohranjanje prožnosti naših možganov s prizadevnostjo pri vseživljenjskem  učenju ovrže pregovor, po katerem »starega psa ne moreš naučiti novih trikov«. 

Pri fenomenu ohranjanja prožnosti v pozno starost povejmo, da poznamo več vrst časov. Ni  pomemben le nepovratni kronološki čas, ampak sta še pomembnejša duševni čas večne mladosti in duhovni čas božje radosti. Poznamo še čas spomina in virtualni čas tehničnih naprav. Pomen kariere ni omejen le na naše tukajšnje bivanje. Naša uporniška generacija je bila prepričana, da je odvisna od drugih, zato nismo o njej razmišljali sistemsko, osmišljajoče in dolgoročno. Zlasti tistim, ki so bili odpuščeni kot tehnološki višek, se je kariera samo zgodila.

Kronološko oz. biološko staranje (ageing) je dejstvo. Dejavno staranje je pa možnost za tiste, ki so pripravljeni na tem delati. Razvoj medicine omogoča podaljševanje življenjske in delovne dobe posameznikov, vendar le pri tistih, ki so pripravljeni njene usluge plačati. 

Napreduje tudi možganologija, veda, ki proučuje strukturo in delovanje možganov. Tako dobivamo natančnejše informacije o staranju možganov. Proces staranja se nahaja med upom in strahom, med željo po nadaljnjih uspehih in brezupnim defetizmom. Ni vseeno, s katero metodologijo k temu pojavu pristopamo: ali s sistemsko teorijo, ki predvideva uravnoteženost med vhodnimi in izhodnimi dejavniki ali z dvojno hermenevtiko, ki vključuje odnos raziskovalca  v smislu 'o tebi govori zgodba' (lat. de te fabula naratur). 

Medtem ko je problem poznih srednjih let po 50. letu, kako delo obdržati, pa je problem mladih od 15-30 leta, kako ga dobiti. Razmere na trgu dela se bistveno spreminjajo. Od dne va, ko se študent vpišete na določen študij, do dneva, ko ta študij zaključi. Tega se je treba zavedati. V začetku devetdesetih je bilo, denimo, za potrebe gospodarstva na voljo preveč strojnikov in premalo ekonomistov, danes je trend prej nasproten – iščejo strojnike, medtem ko je ekonomistov »malo morje«. Če na trgu ne potrebujejo določenega poklicnega profila, je treba premisliti o spremembi kariere in se preusmeriti v tiste dejavnosti, ki se širijo in kjer vedno znova »cvetijo« nova delovna mesta. Za spremembo karierne poti morajo mladi prevzeti temu primerno spremenjeno strategijo vdora na želeno področje dela, delovno mesto in podjetje. Če to zahteva prekvalifikacijo, se morajo dodatno izobraževati. 

Osebna delovna kariera se začne z uporabo svojih darov oz. talentov, rabi pa tudi koncentracijo in vztrajnost. Za reformske pedagoge vključno z Marijo Montessori je bila socialna realnost zelo pomembna. Leta 1820 je svoje predavanje začela z vprašanjem, ali otroku v vsakem primeru omogočimo koncentracijo s predpostavko, da se lahko odprto uči, vzgoji in izobrazbi. To ni samo možno, ampak je potrebno za njegov razvoj. Vsaka duša in ne le posebej nadarjena lahko najde in uporabi darove v sebi. Vzgajati za človeštvo ni majhna stvar in to zato, ker se je loveštvo že večkrat pojavljalo razčlovečeno kot padli angel v 5., 12. stoletju, pa tudi v prvi in drugi svetovni vojni. Veliki inkvizitor se je skrival kot poklicni reformator vere, današnji poklicni zločinec pa se skriva pod masko potrošnika, ki jo zavržeš, ko je odveč. Množični človek je na fronti, ker je brezdomec. Gre za tehnovlado pozabe. Da bi se naučili ponižnosti, je treba biti v krizi. Kot oholi to samozavedanje, kaj nam grozi, odklanjamo. Le tedaj eksistiramo. 

K utemeljevanju neizogibne potrebe po dobri vzgoji prispeva tudi možganologija, veda, ki proučuje strukturo in delovanje možganov. Tako dobivamo natančnejše informacije o staranju možganov. Proces staranja se nahaja med upom in strahom, med željo po nadaljnjih uspehih in brezupnim defetizmom. Ni vseeno, s katero metodologijo k temu pojavu pristopamo: ali s sistemsko teorijo, ki predvideva uravnoteženost med vhodnimi in izhodnimi dejavniki ali z dvojno hermenevtiko, ki vključuje odnos raziskovalca  v smislu 'o tebi govori zgodba' (lat. de te fabula naratur). 
Živimo dlje, zato vlade prek množičnih občil delno argumentirano ponavljajo, da moramo delati dlje. Pri tem pa ne povedo, da daljše plačevanje socialnih prispevkov pomeni hkrati tudi nižanje pokojnin.  Prihodnost pokojnin ni vprašanje izvedencev, je vprašanje osebne  izbire. Dolga revolucionarna tradicija Francozom narekuje, da sleherni upor konceptualizirajo. Tokrat so se uprli načrtovanemu podaljšanju delovne dobe na 43 let. Vsako leto se več kot polovica Francozov upokoji iz stanja brezposelne osebe. Ti pač ne bodo nikoli dosegli 43 let dela! So še druge možnosti za financiranje primernih in kakovostnih pokojnin na temelju solidarnosti. Pričakovana življenjska doba se daljša, pričakovana zdrava življenjska doba se krajša. Zato se trpljenje na delovnem mestu veča. Najboljša upokojenska leta so med 60 in 65 obenem pa so to najtežja leta, če nekdo ostane zaposlen. Nekateri res zmorejo delati dlje, drugim bolj ustreza prostovoljna dejavnost, tretji pa zaradi nezmožnosti za delo (npr.invalidi, kronično bolni) odnehajo že precej prej. 
Medtem ko je problem nekaterih zgodnje starih od 65. do 75. leta, kako delo obdržati, pa je problem mladih od 15-30 leta, kako ga dobiti. Razmere na trgu dela se bistveno spreminjajo od dneva, ko se študent vpišete na določen študij, do dneva, ko ta študij zaključi. V začetku 90. je bilo, denimo, za potrebe gospodarstva na voljo preveč strojnikov in premalo ekonomistov, danes je trend prej nasproten – iščejo strojnike, medtem ko je družboslovcev »malo morje«. Ker je baje za Slovence industrija promocijska dejavnost naj bi vse javno šolstvo podredili tej usmeritvi. Če na trgu ne potrebujejo določenega poklicnega profila, je treba premisliti o spremembi kariere in se preusmeriti v tiste dejavnosti, ki se širijo in kjer vedno znova »cvetijo« nova delovna mesta. Za spremembo karierne poti boste morali prevzeti temu primerno spremenjeno strategi jo vdora na želeno področje dela, delovno mesto in podjetje. Če to zahteva prekvalifikacijo, se je treba dodatno izobraževati. 

Osebna delovna kariera se začne z uporabo svojih darov oz. talentov. Za reformske pedagoge vključno z Marijo Montessori je bila socialna realnost zelo pomembna. Leta 1820 je svoje predavanje začela z vprašanjem, ali otroku v vsakem primeru omogočimo koncentracijo s predpostavko, da se lahko odprto uči, vzgoji in izobrazi. To ni samo možno, ampak je potrebno za njegov razvoj. Vsaka duša in ne le posebej nadarjena lahko najde darove v sebi. 

Ob Fištavčevem diskurzu o Steinerju in waldorfski pedagogiki – šoli se lahko vprašamo, kako široko razumemo pedagogiko, da obsega še duhovno sfero. Lunaček je predstavljal psihoanalizo kot veščino poslušanja in razumevanja z odpiranjem psihičnih prostorov. Tako bi bilo treba odpirati tudi socialni in duhovni prostor. Vprašanje pa je, kako to vzdrži v družbi tveganja in strahu. Brez nje bi lahko živeli brez travm, blokad in frustracij. Tako pa osciliramo iz ene skrajnosti v drugo. Po Hobsbawmu živimo v času skrajnosti. To pomeni, da ne moremo docela okrevati od prizadetosti v eni skrajnosti, ne da bi bili že v drugi. Pedagoška praksa oscilira med prepovedmi in dovoljenji s konzumno zapovedjo užitka. Oboje spada k mehanizmu gospostva.     

Napredek pedagoškega diskurza je paradoksalni status quo ante. Čim bolj stvari spreminjamo bolj so si podobne. Čim bolj smo progresivistično uveljavljali permisivni koncept (kljub zmotam, na katere je opozarjal Egan), bolj se pogrezamo v represijo. 

Saleclova je opozorila, da internet razprši informacije, namesto da bi omogočal zbranost zna nja. Današnji eksperiment preobrata je v tem, da naj bi informacije ne bi prenašale vidne avto ritete,  če ga lahko nevidne. Avtoriteta vzgojitelja je z vzorom vodila do oblikovanja osebnosti učenca. Temu so do nedavna sledile tudi univerze. Pri Deleuzu prav vztrajanje pri ponavljanju rezultira v kreativnosti. 'Deluj skupaj z menoj' je njegovo dialoško geslo. Učitelji imajo problem z avtoriteto pri nas, ne pa na kitajskem in v Jordaniji. Z razumevanjem in dialogom se polarizacije, ki so produkt kulturnega boja, presegajo.

Delovna kariera je tudi antropološko vprašanje, vendar pa ne le zato, ker je človek naše gene racije homo faber, ampak zaradi večplastnosti  tega pojava. Danes je antropologija dihotomi zirana na tiste, ki so bolj naklonjeni antropologiji telesa ali antropologiji čustev in tiste, ki delujejo na področju kognitivne antropologije in poudarjajo razum. Tako nekateri zagovar jajo pomen subjektivizma, drugi pa pomen objektivizma. Nam pa gre za komunikacijsko interaktivno antropologijo. Z delovno kariero je posameznik socializiran, ker dela z ljudmi. 

Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pomembno pripomore k vseživljenj skemu učenju tako s širitvijo dostopa kot tudi z vpeljevanjem bolj raznovrstnih poti učenja; z novimi prijemi in aranžmaji postajajo učni proces in vsebine bolj zanimive. IKT-omrežja bodo priključena na lokalne Centre vseživljenjskega učenja in odprte širšim skupinam ljudi vseh starosti; učenje se lahko ponudi v novih kombinacijah, npr. z uporabo poučnih računalniških iger; uporaba interneta pri nakupovanju, komuniciranju, informiranju osvaja ljudi, kar je dobra podlaga za to, da ga brez običajnega odpora, ki spremlja šolsko učenje, izrabimo tudi pri učenju. 

Karierne centre se da organizirati  na vseh osnovnih in srednjih šolah ter na vseh treh univerzah.  Karierni centri so mesta, kjer lahko posameznik identificira svoje kompetence (znanja, vrednote, veščine in prepričanja), jih poveže  z zahtevami določenega poklica in ugotovi, na katerem področju bi  se še moral  razviti in katera znanja pridobiti, da bi zadovoljil ta pričakovanja določenega poklicnega profila.  Karierni center  že deluje  recimo na Fakulteti za kmetijstvo Univerze v Mariboru (Karierni kotiček za študente in vseživljenjsko izobraževanje). Glavni cilj kariernih centrov je pomagati šolarjem, dijakom, študentom ter zaposlenim ves čas načrtovati izobraževanje in usposabljanje.  Zelo uporabni so tudi kasneje, v podjetjih.

V prihodnosti bo šlo za enoten proces vseživljenjskega učenja in dela. Zaradi umikanja social ne države naj bi po novejših trendih najsposobnejši in najbolj zdravi odrasli delali čim dlje zaradi demografske krize zahodnega sveta. Razvite države povečevanja natalitete otrok ne stimulirajo več. Kitajska to celo sankcionira. Ohranjanje prožnosti naših možganov s priza devnostjo pri vseživljenjskem  učenju ovrže pregovor, po katerem »starega psa ne moreš naučiti novih trikov«. Z vključevanjem odraslih v aktivne in možganom prijazne sodelovalne oblike učenja je to mogoče.  

2.Iskanje kariere v današnjem svetu

Literarni kritiki so že v 19. stoletju pisali o človekovem iskanje vrednot v degradiranem svetu. V 20. stoletju je postal človek vseživljenjski iskalec smisla tako kot svoje duše (Jung, 1994). Vendar pa je razmah nihilizma danes še večji kot nekdaj. Če se posameznik podobno kot Faust zaveda, da je 'prodal' dušo hudiču ali kot Cankar, da je izgubil svoje avtentično (v zeleno usnje vezano) prepričanje, ga še lahko najde, če pa je potopljen v nihilizem, je tudi ne išče več. Zastrašljivo stanje emocionalne izpraznjenosti mladine opisuje Galimberti (2009). 

Za mlade je značilna splošna žalost zaradi brezposelnosti ali občutka zaposatvljenosti. Tak značaj je imela nekdaj anksioznost z občutkom ogroženosti. Prihodnost obljube se je preobrazila v prihodnost grožnje katastrofe. Simptom konca te(l)ološkega optimizma je samoukinitev človeka (Lewis, Foucault, Fukuyama, Anders, Baudrillard itd). Posledica je, da se današnja mladina – skvori zapirajo vase, nabijajo glasbo in stopnjujejo nasilje. Tudi šola je precej ravnodušna in nemočna do teh pojavov. To ni nenavadno, saj se zaradi racionalne organiziranosti javna šola tudi preveč omejuje skupinski oz. občestveni stik, osebnostni razvoj, razvoj duhov nega kapitala, izkušenjsko učenje, nastajanje modrosti itn. Duhovno razsežnost pa upoštevajo konfesionalne šole, waldorfska šola in šole s poslanstvom (Novak, Pavletič, 2008). Upoštevajo jo obenem eni poklicni profili bolj kot druge.  

Ni jasne razmejitvene črte med tistimi, ki po svoji svobodni volji težijo k znanju in druge, ki zaradi nesvobode težijo le/tudi k priznanju drugih za svoje vedenje (behaviour). Prezasičenost s potrošnjo blaga in informacij ustvarja videz nevodljivosti in apatije. Galimberti (2009) je prepričan, da se mladino izobražuje skozi vzgojo in ne obratno.  Ker jih šola ne uči umetnosti življenja, obvladovanja čustev, samoobvladovanja  in uživanja, mladi iščejo le bučne zabave. 

Zakaj postavljamo vseživljenjsko učenje pred izobraževanje? Giddens (2000) meni, da je to nastalo zaradi zamenjave trga in družbe. Trg je postal kraj, kjer zadovoljujemo svoje potrebe po skupnosti. Družba se spreminja v družbo zaslug in zaslužnih ljudi. V družbi, kjer je premalo skupnega se razvija tekmovalnost. Zdrava tekmovalnost omogoča boljše učenje sovrstnikov, hipertekmovalnost pa ne, ker ustvarja tveganje in strah. Tudi politiki, ki  ne želijo razvoja podani kov oz. pasivnih državljanov v aktivne, se bojijo sprememb. 
   
Odrasli se po eni strani še vedno učimo in delujemo transmisijsko s prenašanjem in pasivnim sprejemanjem. Novo znanje vključujemo v svoje nezavedne predsodke in ga  usklajujemo s svojimi željami, neusklajeno znanje pa zavrnejo. Obnašanje spreminjamo z izkušenjskim znanjem. Vendar pa se največ naučimo, ko rešujemo svoje probleme in ko opravljamo za nas pomembno delo. V prihodnji družbi naj ljudje ne bi hodili v šole, ampak bi se učili drug od drugega o rečeh, ki bi imele za njih kak pomen. Tako bi nastala t.i. učeča se družba  (Learning Society). V učeči se družbi.  Kjer prevladuje rutina, dela Janez to, kar se je Janezek že naučil, čeprav je tudi to (Deweyev learning by doing). 

Šola nas je naučila akumulirati znanje, kar je podobno akumulaciji kapitala. Odrasle pa zanima, ali velja tu kibernetski princip pri katerem gre za to, da so rezultati enaki (novim) vložkom ali pa gre za dodano vrednot. To je kapitalsko razmišljanje. Po Bourdieju človek upravlja z različnimi kapitali. Če pa izhajamo iz življenja kot podarjenosti, potem se lahko vprašamo, ali lahko več dajemo kot prejemamo. Tedaj nam ni več najpomembejša kariera, ampak osebnostna rast. Novost zadnjih desetletij pa je, da nekateri svojo kariero posvečajo temu, da bi drugi kot klienti osebnostno rasli. Ti  postanejo duhovni učitelji – guruji, psihoterapevti, trenerji, coachi in profesionalni svetovalci. Seveda je vprašanje smiselnega tveganja, ali se zanje odločimo. Ti pogosto delujejo po metodi zaključenih veščin in vaj, novih vedenjskih kodov, evalvacijo učinkov pa mora opraviti klient sam. in če seansa ni vpeta v njegovo osebno zgodbo (personal history) jo običajno ne bo opravil. 

Večina odraslih še vedno živi brez stalnega osebnega ali kariernega načrta.  C. Rogers z uvedbo pojma bistvenega učenja (essential learning) skuša pokazati, kako malo se je zgodilo v šolskem sistemu. Bistveno učenje se sproži takrat, ko človek neko znanje ponotranji, ko ta izkušnja postane del njega, ko ga spremeni. Sproži se ob učenju smiselnih stvari.

Poglejmo, s čim je pogojen poklicni razvoj. Napredek v poklicu je pogojen s stopnjami profesionalizacije in s sidri kariere. Sidranje6 je proces vzpostavljanja povezave med našim odzivom in notranjim ali zunanjim sprožilcem ali spodbujevalcem. Izbrani spodbujevalec  nam omogoča, da zaželeni odziv hitro prikličemo. Po Cvetku (Cvetek, 2002) razlikujemo več vrst kariernih sider, kot so: 
1. sidro varnosti in stabilnosti, ki vključuje varno in stalno službo; 
2. sidro avtonomije in neodvisnosti, ki vključuje delo v svojem stilu, ritmu in v okviru lastnih standardov  (To sidro se nanaša le na učitelja kot izključnega strokovnjaka.);
3. sidro ustvarjalnosti in podjetništva, ki vsebuje potrebo po kvalitetnem izdelku in uspešni blagovni znamki;  
4. sidro tehnično-funkcionalne sposobnosti, ki sloni na identiteti in potrebi po uveljavitvi in izkazovanju sposobnosti. Osebe, kot so svetovalci in učitelji, sledijo izzivu specializacije in profesionalnosti, čeprav na račun varnosti in avtonomnosti, 
5. sidro vodstvene sposobnosti (managerial competency); tega imajo tiste osebe, ki kot vodje rade prevzemajo večjo odgovornost na hierarhični lestvici. Takšne osebe postanejo ravnatelji, vodje aktivov ali prevzamejo druge odgovorne funkcije v šolstvu. 

Razvoj kariere in profesionalnosti v didaktičnih inovacijah terjata od učitelja različne vrste znanja in spretnosti. Rutar (2002) meni, da je učitelj tudi avtopoetični iniciator globa lizacijskih tokov. Ta avtor izhaja iz teze, da sta učitelj in učenec samostojno misleča subjekta. Z intelektualnega vidika ni avtonomije brez samostojnega mišljenja tistih subjektov, ki o edukaciji odločajo. S tem, ko šola osredinja edukacijske potrebe družbe, se krog udeležencev, ki jih vprašanje edukacije kakorkoli zadeva, povečuje. V tem smislu gre za avtonomijo vseh udeležencev edukacije, tako neposrednih (učitelj, učenec, vodstvo šole, svetovalne službe) kot posrednih (starši, svetovalci Zavoda RS za šolstvo, inšpektorji, lokalne oblasti, kritična javnost, centralna šolska politika). 

Samostojnost se sistemsko razlaga kot uravnoteženost zunanjih in notranjih vplivov. Po teoriji kontinuitete obstajajo možnosti tretje kariere, sodelovanje v skupinah samopomoči, z rastjo računalniške tehnologije postajajo posredno medsebojno povezani. Tudi za ostarelega velja načelo 'do it yourself'. Vprašanje je, ali se bodo v prihodnje generacije razumele v smislu 'žrtve' ali podpore. V tem vprašanju je skrit zgodovinsko alternativni razvoj družbene delitve dela in razvoja družine.

Izkazana krivulja profesionalnosti je sicer pri vsakem delavcu drugačna. S pomočjo osebne karierne izkaznice (akronim OKI) bi vsakdo lahko načrtoval višino in evalviral  nihanja svoje kariere. Na Škofijski klasični gimnaziji imajo karierno izkaznico vsi učenci, učitelji in ravnatelj. Takšna izkaznica nastane lahko na osnovi osebnega dnevnika in načrtovanja življenjske poti (curriculum vitae). Oblikovanje takšnega lista je standardizirano. V to izkaznico vpisujejo imetniki svoje dobre in slabe strani z namenom, da se dobre strani izboljšajo in slabe strani popravijo. Udeleženci izkaznico predstavljajo drug drugemu: učenci učiteljem in ti ravnatelju. Ravnatelj pa njim. Tako vsi zorijo ob prijateljski kritiki. OKI je namenjen temu, da si vsak sistematično začrta kariero oz. poklicno pot. Doseči želi visoko stopnjo poklicnega zadovoljstva. V njej si beleži pomembna opažanja, odkritja in ideje. Dijaš ka inačica je 'moja pot'. Vanjo vlagajo potrdila, certifikate in poročila o opravljenih šolskih in obšolskih dejavnostih, projektih, rezultate s tekmovanj, vtise s taborov, duhovnih srečanj.  Tako se navajajo urejati osebno dokumentacijo. To je pomoč pri razvijanje kakovosti in uspeha šole. (Rugelj, Mlakar, 2007) OKI ni uporaben le za šole, ampak tudi za podjetja. Z njo se da spremljati tudi spremljati potrebe trga delovne sile. 

V času globalizacije je izobrazba odraslih nekakšna vstopnica za iskanje niše na trgu dela. Ni naključje, da se starejši pogosto vpisujejo na Univerzo za tretje življenjsko obdobje. Običajno dopolnilno študirajo zgodovino umetnosti in tuje jezike. To jim pomaga ohranjati povezavo med desno in levo polovico možganov. Logično-racionalno področje delovanja je pomemb nejše za delovno dobo. Za razvijanje perspektivnosti starostnikov ni primeren t. i. kačji jezik, ker tudi že v mladosti ni bil, ampak je spodbuden Miltonov jezik. Ko zaposlitev tudi sicer ne bo več glavni socializacijski mehanizem, bo vprašanje, kdo ga bo prevzel. Kateri so še drugi socializacijski mehanizmi in niše iskanja smisla življenja? Te družbe zaznamuje strukturna kriza smisla. Ramovš (1998) je na to vprašanje že odgovarjal z zdravili za telo in dušo. Pa tudi s spodbujanjem h globokemu doživljanju.

Če učenec nima vizije učnega uspeha in je prepričan, da je njegova inteligenčna stopnja kon stantna, se že po enem neuspehu ali več neuspehih ne trudi več. Permanentno se napreza za določen cilj le tedaj, če je prepričan, da je odvisna in spremenljiva glede na ta napor.  

Verjetno je, da so učenci vseživljenjsko zainteresirani za učenje, če vedo, kakšne rezultate jim to prinaša. Obenem spoznavajo različne oblike aktivnega učenja, ki jim prinaša največje učin ke. Ob tem si zastavljamo tudi aktualno vprašanje, ali lahko postane tisti socialni mehanizem, ki povezuje v sodelovanje od najmlajših do najstarejših. 

Bodoči rodovi bi se morali zavedati, kako priti iz povprečne sivine. Od tod nas potegne le poslanstvo trdno postavitev visokih ciljev, ki smo jih pripravljeni in odločeni doseči. Potrebni sta vztrajnost pri učenju ter načelnost. vsako delo častno in vred no karierne poti.« Svoja priča kovanja delovne storilnosti nehote povezujemo z občutkom za biološko uro, lastnih aspiracij in s pričakovanjem sodelavcev. Ne nazadnje gre pri uspešnosti poklicne poti za samouresniče no prerokbo. To je obenem zgodba o medsebojni podpori in sodelovanju različno mislečih.     

Knowles (et al. 1984)  pokaže, da izobraževalci vodijo odraslega iz stanja odvisnosti do čim večje samostojnosti na naslednjih točkah: 
- od pasivnosti k aktivnosti, subjektivnosti k objektivnosti, impulzivnosti
k razumskosti,
- od nevednosti do poučenosti, 
- od majhnih sposobnosti k velikim, 
- od ozkih interesov k širšim, k sprejemanju odgovornosti, 
- od površnih k globokim skrbem, 
- od egoizma k altruizmu,
- od zavračanja do sprejemanja samega sebe, in od neoblikovane k oblikovani identiteti,
- od osredotočanja na posameznosti do osredotočanja na splošna načela,
- od posnemanja k izvirnosti, potrebe po gotovosti in k dopuščanju dvoumnosti.
        
Metoda izobraževanja odraslih je pogojena s cilji. Programi, ki tečejo na fakulteti za odrasle so prilagojeni njim, čeprav večinoma le organizacijsko, glede na to kako izobraževalci zazna- jo potrebe ljudi. Že antične civilizacije izhajajo iz izkustva življenja v različnih svetovih od teoretičnih do praktičnih in večplastnosti strukture človeka od telesne do duhovne. Vertikalno učenje tedaj ni novost. Novost so spoznanja o interaktivni komunikaciji in součinkovanju delov s celoto.      

Učeča se organizacija se spreminja po vzoru naravnih sistemov, saj vsaka sprememba vpliva na njene ostale elemente, zato govorimo o molekularnem pristopu. Takšno spreminjanje od vodij zahteva da celovito spremenijo način vodenja, sicer morajo moč porazdeliti na vse zaposlene. V organizaciji z radikalno decentraliziranim poslovanjem se zamisli, inovacije in pobude spremljajo in zbirajo v smeri od spodaj navzgor, zato vsak zaposleni skrbi za sistematično ustvarjanje in prenašanje znanja prek vertikalnih in horizontalnih organizacijskih meja. 

Model FUTURE za učečo organizacijo sestavlja sedem elementov kot so 1. analiza strateš-kega managementa, 2. izoblikovanje podpornih okolij, 3. izoblikovanje celovite strategije in identifikacija strateških ciljev, 5. proces vodenja in oblikovanja klime, 6. participativna stra tegija in opolnomočenje vseh članov, 7. spremljanje procesov reorganizacije in vrednotenja dosežkov, 7. zasidranje sprememb podjetja s kulturo nenehnega učenja.

Poudarek je na sodobnem udejanjanju posameznih elementov. Ni jih treba uvajati po fazah, temveč se med seboj interaktivno dopolnjujejo. Ta model temelji na molekularno mrežnem pristopu, ki od vodij ne zahteva zaporednega udejanjanja zaporednih korakov, ampak prav nasprotno, interaktivno in simultano participacijo vseh članov učečega se podjetja v vseh procesih, dokler se celotna organizacija ne spremeni v smeri učenja. Smer učenja je določena s temeljnimi strateškimi akti organizacija (vizijo, poslanstvo in strateškim načrtom), ki jih takoj, ko jim vodstvo nameni ustrezni pomen, začnejo udejanjati vsi zaposleni. (Dolenc, 2007)

Ni vseeno, kam se v podjetniški strategiji uvrščamo. Ali zaradi neenakomernega razvoja namerno zaostajamo in se osamljamo ali pa se zaradi prehitevanja z drugimi združujemo in napredujemo? Prav tako ni vseeno, katere oblike in učne vsebine osebne rasti si kdo prisvaja. Čeprav je na prvi pogled videti parcialen in začasen razvoj bolj privlačen, pa je celovit in sistematičen gotovo dolgoročno gledano bolj kakovosten. Radi zamenjujemo kratkoročne učinke osebne rasti ali razvoja z dolgoročnimi in tisto, kar imamo v kratkoročnem spominu s tem, kar nam ostaja kot naloga oz. motivacijski cilj v dolgoročnem.    
     
Ni vseeno, katerih učnih vsebin se kdo uči. Ni vsaka filozofija primerna za vseživljenjsko učenje.  Kakršna je naša življenjska filozofija, takšen je naš način učenja za tisto, kar smo. Kakor nimamo vsi enake filozofije, se tudi vsi enako ne učimo iz življenja za življenje. Slikarja Goya in Mušič sta doživela najtemnejšo, najnasilnejšo stran nedoumljive človeške narave in sta se prek nje prebijala k svetlobi. 

Filozofija z analizo pogojev lastnega obstajanja analizira tudi svet, v katerem se nahaja. Vseživljenjsko se učimo modrosti in drugih vrednot, ki jih v vsojih vedenjskih in nezavednih vzorcih zastopamo. Takšne filozofije so Heglova, Marxova Nietzschejeva, Heideggrova in Sartrova so celo nevarne, ker so po »praktični prizemljitvi« agresivno posesivne. Heidegger le skuša razumeti usodo dogodij, hkrati pa podpira vsakršno manipulacijo v razpoložljivosti biti. Sartre kot bitje za sebe projicira in izničuje stvarnost v imenu nietzschejanske volje do moči. Nietzsche sam pa je zblaznel. 

Možno je zastopati stališče, po katerem  vsakdo usmerja vseživljenjsko učenje glede na svojo implicitno življenjsko filozofijo. Torej po svojih (Jungovih) arhetipih. Temeljna znanja v programih vseživljenjskega učenja naj bi izhajala iz osebnih, kariernih programov, poslanstev, ciljev. Ker pa si ti programi tudi skupinski in ne le individualni, naj bi bili usmerjeni v preseganje antinomij današnje (razcepljene, zlomljene, fragmentarne) ekonomske osebnosti.  

Kdor skepticistično, agnostično ali nihilistično zanika življenje, ta tava po svetu kot nekakšen Ahasfer ali Schopenhauerjev pesimist, izgubljeni sin, patološki narcis. Bornirane osebnosti so tudi med politiki. Učitelj v šoli bi moral biti dvojna balerina (beri: všečen ravnatelju in star- šem), vserazumevajoč, nasmejan, učinkovit in strokovno-pedagoško plodovit, da bi lahko navduševal mladino za vseživljenjsko učenje. Ta se nahaja v doslej neznanem paradoksu. Ohranila naj bi človekovo teleološko naravo človeka kljub temu, da se ji zaposlit vena vrata čedalje bolj zapirajo. 

Dihotomije vseživljenjskega učenja potekajo v smeri obupne partikularnosti 'letanja od cveta do cveta, od enega delodajalca do drugega' ali stalnega aranžmaja, ki ga predstavljajo le še starši. Posledica današnje kolonizacije življenja (Habermasov izraz) v imenu profitov kapitala je še vedno Sartrova pozicija obsojenosti na svobodo izbire in absurdnih soočanj z nespametnimi (zmotnimi?) izbori. Odprta zaprtost ni le Sartrova, je tudi Plessnerjeva in Gehlenova razbremenjenost zaradi preobremenjenosti. Je navsezadnje tudi zbirokratiziran personalizem. Kar naprej se favorizira mit o osebnostni rasti (personal growth) v okviru potrebe po aktualnosti še večje kontrole od zunaj.     
                 
Zupančič (2009) izpostavlja problem naplavljanja psihopatskih politikov, katerih značilnost je izguba stika z realnostjo. Žal izgubljajo stik z realnostjo tudi bankirji, finnčni mogotci itd. Liberalni kapitalizem je namreč akumuliral serijo družbenih, vrednostnih, finančnih, razvojnih, ekoloških in bivanjskih problemov, s katerimi politiki sobivajo, namesto da bi se z njimi dramatično soočili. Očitno niti levica niti desnica nista kos problemom, ker ne razvijata politike možnega, imaginarnega in hrepenenjskega, kar bi smiselno črpalo človekove utopične energije. Vseživljenjsko se učimo zaradi nenehnih sprememb, ki jih generira kapitalizem v pospešenem razvoju. To terja od nas spreje manje sprememb in lastno ustvarjalnost pri spreminjanju sveta. 

3.Začetek in iztek profesionalnosti poklicnega dela 

Proučujemo diagnoze, razsežnosti, družbene vidike staranja in perspektive starostnikov v prihodnosti. To je interdisciplinarno področje. Pričakujemo, da bomo postali družba sta rostnikov. Večina bo čedalje starejša, ker število novorojenih otrok upada. Baby boomu sledi boom starejših. 

Preden bomo odgovorili na vprašanje, kako ohraniti aktivne sposobnosti čim dlje, se vprašaj mo, kakšne so razsežnosti staranja. Staranje vključuje vse razsežnosti človeka in ne le biološ ko. Ker gre za več ravni zlasti psihosocialne, ostaja vprašanje, ali ne postaja starostnik čeda lje mlajši. Individualno človeško bitje se kot osebnost razvija od krsta do krste od otroka, mladostnika do odraslega in starca. Rojstvo in smrt se dotikata telesnosti (somatic learning), duhovnosti (spiritual learning), povezano z raznovrstnim znanjem  (knowledge), prepričanji (beliefs) in navadami v kulturi (habitus, tacit knowledge). Za staranje so odgovorni trije glavni 'krivci': 1. upadanje ravni hormonov, 2. delovanje prostih radikalov in 3. procesi glikacije na ravni tkiv.

Razvojni psihologi (npr. Zupančič) delijo odraslost med zgodnje, srednje do poznih srednjih let in nato starostno upokojitev. Slednje je gerontološko – gerontogoški problem. V prihodnosti bo šlo za enoten proces vseživljenjskega učenja in dela. Zaradi umikanja socialne države naj bi po novejših trendih najsposobnejši in najbolj zdravi odrasli delali čim dlje, ker stimulacije države za večjo nataliteto otrok odpovedujejo. Odnos do poznih odraslih je demografsko in civilizacijsko vprašanje. Vendar pa njihova obravnava presega okvire tega zapisa. Vera v regenerativnost delno demantira pravilo, po katerem starega psa ne moreš naučiti novih trikov. Vera pomeni zaupanje, izročitev, prepričanje, 'poslednjo zadevo' (Prijatelj, 2007, 17). Pomeni gledati simbolno onkraj vidnega polja. Prav slednje je danes problem. Vera je vsekakor vrednotna, smiselna orientacija k življenju.   Vera je s svojo transcendentalno razsežnostjo več kot prepričanje. Njuno enačenje je pogosta napaka. 

Razhajanje med upadom miselnih funkcij, ki ga je mogoče povezati z nevrobiološkimi spre membami možganov in uspešnima delovanjem starostnikov  v realnem  življenju razložimo z mehanizmi kompenzacije (npr. strateško uporabljanje ohranjenih miselnih virov) oz. varovalnimi dejavniki (izkušnje, svetovljanstvo, ekspertnost, izobrazba, ohranjanje miselne aktivnosti, telesna pripravljenost, socialna vključenost, odpornost na stres ipd.).  

Za starost prav tako značilno ohranjanje ali celo porast socialnih in čustvenih sposobnosti po eni strani priča o pomenu življenjskih izkušenj, po drugi pa odpira vprašanje, kakšno vlogo igra v starostnih spremembah motivacija. »Tipični« socialni cilji in vedenja se v starosti spremenijo. Mladi so pretežno usmerjeni v iskanje novosti (miselni vidik), starejši pa v ohranjanje čustvenega ravnotežja in socialne odnose (čustveno-socialni vidik). 

V različnih obdobjih se torej miselni viri selektivno uporabljajo za doseganje pomembnih ciljev. Ker so ti viri omejeni, se na nivoju možganov zgodijo določeni kompromisi oz. soraz meren upad določenih funkcij na račun drugih. Čemu lahko torej pripišemo starostne spremembe? Spremembam v možganih, v sposobnostih, motivacijski umerjenosti, mehaniz mom kompenzacije? V kolikšni meri lahko napovemo realne vedenjske izide? Na ta vprašanja lahko odgovori le integrativni pristop, ki upošteva vse vidike, ne v smislu ali-ali, pač pa v kolikšni meri. Realne življenjske odločitve nikoli niso samo vprašanje miselnih, pač pa tudi čustvenih, socialnih, motivacijskih in drugih procesov. Ključna značilnost starosti je, da so v tem obdobju razlike med posamezniki največje, zato lahko pričakujemo ne le različne krivulje razvoja pri različnih sposobnostih, pač pa tudi različne poteke staranja pri različnih posamez nikih. Raziskovanje, ki vključuje starejše ljudi, torej nujno pridobi na kompleksnosti, vendar je lahko zato tudi vsebinsko bogatejše in omogoča širše zaključke.

Značaj oz. struktura dela in poklicev (gr. klesis, lat. vocatio) se spreminja že vso človekovo zgodovino. Zmanjševanje dela v materialni proizvodnji (pridelave in  predelave), ki lahko pomeni konec ekspanzivne proizvodnje (Wilhelm, 1990; 12), vodi  k povečevanju  v terciarnih (usluge) in kvartarnih (sporočanje  in  duhovne dejavnosti) sektorjih  dejavnosti.  Offe  je videl konec  družbe dela v zmanjševanju dela v  človekovem  življenju sploh, v vedno večji deprofesionalizaciji dela in povečevanju prostega  časa. To se ni zgodilo. Res je, da danes ni več glavni poudarek na množični proizvodnji uniformnih dobrin, ampak na kakovosti redkejših dobrin. Večina se že zaposluje v terciarnem in kvartarnem sektorju (učitelj, razisko valec, samostojni podjetnik). Deprofesionalizirali so se le rutinski posli, medtem ko se je kompleksno intelektualno in managersko delo personaliziralo, kar pomeni, da je poudarek na osebni rasti. 

Zahodne družbe razglašajo konec polne zaposlenosti (employment) za nedoločen čas. Narašča projektna zaposlenost za določen čas in za fleksibilni in delni delovni čas. To pomeni, da bodo vsi delovno sposobni menjavali poklice vedno hitreje, ker tudi znanje vedno hitreje zastareva.   

Obljube o prostočasni družbi (leisure society) se niso uresničile. Razvoj tehnologije delavca še bolj veže na proizvodni proces hkrati pa izloča tehnološki višek. Nekateri iz tega sklepajo, da je človek sploh odpadek in simulaker. Naprave ne delajo namesto človeka, ampak upravljajo z njim. Namesto da bi imel delavec vse več prostega časa, ga ima vse manj. V svetu je še veliko suženjskega dela otrok in izkoriščanja odraslih delavcev, ki morajo delati za nizke mezde.  Sindikati se še niso redefinirali, ampak skupaj z vladami pristajajo na čim višjo delovno dobo od 65. let dalje.  

Podaljševanje delovne kariere razlagamo interdisciplinarno s pomočjo psihologije, sociologije in fiziologije dela. V zgodovini dela poznamo fenomen iztrošenosti. Fizično, entropično in dolgotrajno heterogeno (odtujeno) delo še dane najprej vodi do iztrošenosti. Šele v 20. stoletju govorimo o ergonomskih pogojih dela. Teh pa nima vsak.  Za pojav mobbinga ali japonskega karoshija kot izgorelosti niso krivi le delodajalci, ampak še prej medsebojni odnosi pri delu ali doma. Slabi odnosi z zasvojenostjo najhitreje vodijo do izgorelosti. 

V EU je veliko tudi neustreznega dela, ki vodi k prehitremu trošenju energije. Iz strahu pred zastarelostjo oz. slabo kvalificiranostjo se delavci izpostavljamo izgorelosti (angl. burning out, ameriško: mobbing, jap. karoshi), ki ni le posledica pomanjkanja ognja strasti. Ko delamo nekaj, v čemer ne vidimo smisla in kar ni v skladu z našim ustvarjalnim potencialom, drsimo v depresijo, apatijo in utrujenost, kar so znaki izgorelosti. Rezultati raziskav kažejo, da se zaposleni tega pojava vedno bolje zavedajo, ker ga občutijo na lastni koži, skoraj nič pa ne mislijo na to zaposlovalci kot delodajalci.    

Mladi rabijo danes poleg korenin tudi krila, ker s svojo identiteto spreminjajo tudi socialne vloge. Njihova socializacija in individualizacija ne pomeni že kar emancipacije od avtoritet in socialnih pritiskov. Po eni strani postajajo odvisnejši od tradicije in odvisnejši od ustanov, na katere imajo premalo vpliva. Domnevamo, da imamo starejši socializacijske rezerve iz preteklosti, ker razumemo tradicionalne vrednote in jih kombiniramo s spremenljivimi vzorci demokracije, globalnega državljanstva in lokalnih razmer. Mladi pa preživljajo čas po življenjskem (in ne zgolj političnem) instinktu. Neoliberalni individualizem se kaže na več ravneh: 
1. posamezniki želijo zakone sooblikovati. 
2. Mladim je samorealizacija v delu prav toliko pomembna kot kariera in pravično plačilo za delo. Pričakujejo smiselno delo, ki razvija njihovo ustvarjalnost in domišljijo. 
3. Njihove nove prednosti so samodejavnost in samoodgovornost. Priložnosti za to  tržne razmere ponujajo, a so težko uresničljive. 

Seveda pa se je treba vprašati, koliko je ta sistem prenosljiv v vzdržni razvoj (sustainable development) po svojem racionalnem jedru in kaj od njegove hiperproduktivnosti in depriviligiranja množic lahko opustimo. Medtem ko za mlade velja profesionalna aktivacija, pa za starejše revitalizacija. Regeneracija namreč ni isto kot revitalizacija obstoječe delovne sile.       

Kapitalizem pozablja na ekonomsko stran osvoboditve dela, socializem  pa je poudarjal politično osvoboditev. Noben sistem pa ne vodi do vseh razodtujitev dela in človeka. Nekateri menijo, da le umetniška dela osvobajajo. Ustvarjalno delo ni brez nuje preživetja in fiziološke nuje samoizražanja (Moderndorfer). Umetniško delo se vedno bolj povezuje s čedalje večjo notranjo in zunanjo ekološko čistost dela. 

Jasno je, da delo, ki je po Marxovi sintagmi živi, upodabljajoči ogenj, opredmetena in še neopredmetena resnica časa, ne bo izumrlo, dokler bo živel človek. Prav tako tudi vzgoje ne bo konec, čeprav se vedno bolj prekriva z drugimi vplivi. Delovna vzgoja je navajanje na disciplino, organiziranost, natančnost dela. Če postane dominantna, reducira življenje na delo, kar je znano kot deloholizem. Goreči grm so poznali že Izraelci v stari zavezi in Kitajci so imenovali ogenj kot enega od petih elementov. V sanskrtu je to agni. Kristjani si ne predstavljamo poteka kariere (curriculum vitae) brez svetega Duha, ki izhaja iz Očeta po Sinu. Sveti Duh, enega bistva z Očetom in Sinom, Obljubljeni od Boga Očeta, Žarek nebeške luči, Vir vse dobrote, Studenec žive vode, Očiščujoči ogenj, Goreča ljubezen, Duh ljubezni in resnice, Duhovno maziljenje, Duh modrosti in umnosti, Duh sveta in moči, Duh vednosti in pobožnosti, Duh strahu božjega, Duh milosti in molitve. 

Shema upokojevanja se ujema pozitivnim in negativnim značajem dela, ki ga delavec opravlja. Najprej se upokojujejo tisti, ki se ne ujamejo z delovnim kolektivom, ki delajo rutinsko, neustvarjalno, prisilno, heterogeno, ne pa tisti, ki jim delo predstavlja intelektualni in osebni izziv, ki v njem rastejo, se zanj navdušujejo, najdejo v njem življenjsko misijo – poslanstvo. To so tisti svobodni delavci, ki se samozaposlujejo v lastnem podjetju, ki opravljajo lastno delo (nem. Eigenarbeit) obenem delo za zaslužek  (nem. Erwerbsarbeit) sekundarnega pomena. Raziskave kažejo, da so tisti mladi podjetniki, ki so od svojega podjetja prehitro preveč pričakovali v smislu vrhunskih rezultatov in dobička tudi prehitro razočarani – pregoreli. V ZDA čedalje več odraslih, ki se interesno združujejo z namenom, da bi v poznem obdobju ustanavljali lastna podjetja. 
     
Center za samostojno učenje zaradi recesije veliko podjetij občutno krči sredstva za razvoj in izobraževanje zaposlenih,  zato  postajajo centri za samostojno učenje (v nadaljevanju Centri) spet zelo aktualni, saj omo gočajo enega najbolj ekonomičnih načinov izobraževanja in učenja. Center  uporabljajo podjetja kot učinkovit dodatek h klasičnemu izobraževanju, ki zaposlenim omogoča, da odkrijejo, kako lahko svoje probleme uspešno premagujejo tudi sami. Na enem mestu so zbrani najboljši multimedijski programi (video, avdio, knjige) najus pešnejših svetovnih avtorjev na različne teme: vodenje, komunikacija, prodaja, organizacija časa in dela, pogajanje, motiva cija, timsko delo, razvoj kadrov, finance, kakovost ipd. Pomembno je, da programi ne pokrivajo zgolj strokovnega usposabljanja, pač pa tudi osebni razvoj posameznika. Dokazano je, da  je lahko človek uspešen le, če najde ravnovesje in srečo v poslovnem in osebnem življenju.

Človek živi ne-ekološko, ker se zastruplja od znotraj s stresi in od zunaj s hrano, izpostavljanju žarčenjem. Če se ne znamo razstrupljati pospešujemo staranje. Biti prožen pomeni za Chopro (2006) biti mlad. Danes se največ govori o odpiranju novih delovnih mest, čeprav je to sintagma, ki se v postzaposlitveni družbi opušča. Z novimi delovnimi mesti se rešuje le strukturna brezposel nost. Problem je tudi najti delo, ki ustreza posameznikovim interesom in sposobnostim. To pa je že vprašanje osebne izpolnitve, ki ga v NLP pojasnjujemo s tokom – flowom. Kakor država ne bi smela državljanom kratiti pravice do izobraževanja in učenja, tako jim tudi ne bi smela kratiti pravice do dela oz. svobodne dejavnosti. 

Poznamo različne vrste brezposelnosti: prostovoljno (ko delavec iz določenih razlogov  zapusti delo), tehnološko (nove  tehnologije)  in odkrito. Ta pa se deli na fikcijsko, ciklično in strukturno. Fikcijska brezposelnost nastaja zaradi sezonskih  nihanj  in občasnih sprememb v proizvodnji, na katere trg delovne  sile ne reagira  dovolj hitro. Ciklična brezposelnost nasta ja zaradi pomanjkanja delovnih mest kot posledica  recesije ali deagrarizacije. Strukturna brezposelnost nastaja zaradi  neskladij med ponudbo in povpraševanjem, med sposobnostmi iskalcev ali pa delovna mesta niso prilagojena ljudem. Pojavljajo se presežki  enih in pomanjkanje drugih poklicev. Prikrito  brezposelne so  tiste osebe, ki nočejo biti bolje, bolj produktivno ali  dlje časa zaposlene in osebe, ki ne iščejo nove zaposlitve, čeprav niso  zaposlene.

Generacijski prepad med mladimi v islamskih državah in starimi  postane lahko usoden za spopad civilizacij v 21. stoletju. Najvarneje bi bilo, da  niti mladi starim niti stari mladim ne zapirajo razvojnih vrat in perspektivnih oken.  Po teoriji kontinuitete obstajajo možnosti tretje kariere, sodelovanje v skupinah samopomoči, z rastjo računalniške tehnologije postajajo posredno medsebojno povezani. Tudi za ostarelega velja načelo 'do it yourself'. 

Revija Kakovostna starost prinaša nova spoznanja o procesih staranja in opozarja kako se ćim bolje zavarujemo pred negativnimi posledicami degenerativnih procesov. Želja po zdravi dolgoživosti je odvisna od kakovosti okolja, socialne in komunikacijske kompetence, dostopnosti novih prostovoljnih zaposlitev, novih druženj, storitev za pomoč ostarelih, osebno zadovoljstvo oz. smisel življenja (Hojnik Zupanc, 1999; 183). Schirrmacher (2007) ve, da se staranja učimo na nov način. Ali to pomeni, da bo postal ars moriendi na individualni in kolektivni ravni pomembnejši kot ars vivendi. V bistvu to že zdaj je, čeprav šele po skritem kurikulu. To najbolje občutijo tisti, ki so jim bila zaprta vrata že v mladosti. 

Za razvitejši del sveta gotovo velja, da bo stoletju otroka sledilo stoletje starca. Jasno je, da so generacija baby boom danes generacija starih. Zanimivo je, da je tudi po koncu družbe dela aktualna uporabna delovna sila. Zato je pri otroku treba razvijati kompetence čim bolj zgodaj, da ne bi bilo že v vrtcu prepozno, pri ostarelem pa čim dlje, dokler ni iztrošen. Ozadje tega trenda ni več zgolj proizvodnja množičnega čim cenejšega blaga, ampak še prej obsesija kompetentnosti in nihilistične konkurenčnosti. Ta obsesija vzdržuje vojaško-informacijski kompleks, zaradi katerega je svet vedno bolj nevaren.  

Tudi danes se pojavljajo tendence ubjanja nesposobnoh za delo. Antične civilizacije so v različnem obsegu poznale žrtvovanje nebogljenih in za preživetje preslabotnih otrok bogovom. Po črnem scenariju naj bi družba strahu izvajala množično evtanazijo starcev. Če bi bilo bogastva dovolj za vse, bi vse tri generacije zlahka našle ravnotežje, ker pa vojaško-informacijski kompleks ustvarja maltuzijansko prepričanje pomanjkanja se represivna civilizacija (hladna vojna) nadaljuje z drugimi sredstvi. 

C. Levy Strauss pravi, da je bil zlom komunizma v primerjavi z demografsko katastrofo nepomemben. Če nadaljujemo: prva je privedla do iluzije »triumfa demokracije«, druga pa naj bi privedla do triumfa življenjske sile. Če bi to pomenilo kaj več kot je divjaštvo agresivnega nagona, iz tega sledi vprašanje, kako naj bi kultura življenja premagala kulturo smrti. Navajeni smo že, da pojave, ki se približujejo doslej spoznani meji ocenjujemo kot prevratne – revolucionarne in  katastrofalne. Nekatera dejstva takšno rezoniranje potrjujejo. Spomnimo se, da je odkritje subatomarnih delcev prej kot v 50 letih privedlo do prve eksplozije atomske bombe.          

Vsak delavec ob koncu redne delovne dobe pride v postprofesionalno obdobje. Analiza sestavin učiteljeve profesionalnosti (Marentič Požarnik, 2000, 6-7), ki vključujejo na ožjo učiteljevo stroko, didaktične veščine, znanje pedagogike, poznavanje učenčevega domačega okolja, stike s starši, upoštevanje socialnega konteksta, poznavanje politike šole itd.,   nam pokaže, da kompleksna profesionalnost učitelja vsebuje 
1. poklicno zavzetost, 
2. avtonomnost na osnovi usposobljenosti, 
3. dinamično razumevanje učenja in 
4. interakcijsko sodelovanje.  

V  vsakem kurikulu je zapisano, k čemu vse naj bi učitelj učence spodbujal. Ker pa ni zapisano, kdo naj spodbuja učitelja, ugotavljamo podobnost tega vprašanja z vprašanjem, kdo brije brivca. Večina vidi avtonomnost učiteljev v njihovi sposobnosti izbire alternativnih didaktičnih metod in oblik dela. Najmanj avtonomni so po navadi najbolj rutinski učitelji. Učitelji niso v vseh fazah delovne dobe enako avtonomni. Različne vrste profesionalnosti se opredeljujejo po razvojnih fazah učiteljeve delovne dobe. Hargreaves (2000) razlikuje med pred-profesionalnim obdobjem, avtonomnim profesionalizmom, kolegialnim profesionaliz-mom in postprofesionalnim obdobjem.

Zanimivo je, da se pri nas zelo poudarja avtonomno-individualni profesionalizem, manj pa kolegialnega, ker je timsko sodelovanje med učitelji manj razvito. Postprofesionalno obdobje je zaradi degenerativnih sprememb delno podobno predprofesionalni, še ne-izkušenjski stopnji. 

V  vsakem  šolskem učnem načrtu je zapisano, k čemu vse naj bi učitelj učence spodbujal. Ker pa ni zapisano, kdo naj spodbuja učitelja, ugotavljamo podobnost tega vprašanja z vprašanjem, kdo brije brivca. Večina vidi avtonomnost učiteljev v njihovi sposobnosti izbire alternativnih didaktičnih metod in oblik dela. Najmanj avtonomni so po navadi najbolj rutinski učitelji. Učitelji niso v vseh fazah delovne dobe enako avtonomni. Različne vrste profesionalnosti se opredeljujejo po razvojnih fazah učiteljeve delovne dobe. Hargreaves (2000) razlikuje med pred-profesionalnim obdobjem, avtonomnim profesionalizmom, kolegialnim profesionaliz-mom in postprofesionalnim obdobjem.

Zanimivo je, da se pri nas zelo poudarja avtonomno-individualni profesionalizem, manj pa kolegialnega, ker je timsko sodelovanje med učitelji manj razvito. Postprofesionalno obdobje je zaradi degenerativnih sprememb delno podobno predprofesionalni, še ne-izkušenjski stopnji. 

Izkazana krivulja profesionalnosti je sicer pri vsakem delavcu drugačna. S pomočjo osebne karierne izkaznice bi vsakdo lahko načrtoval višino in evalviral  nihanja svoje kariere. Na Škofijski klasični gimnaziji imajo karierno izkaznico vsi učenci, učitelji in ravnatelj. Takšna izkaznica nastane lahko na osnovi osebnega dnevnika in načrtovanja življenjske poti (curri culum vitae). Oblikovanje takšnega lista je standardizirano. V to izkaznico vpisujejo imetniki svoje dobre in slabe strani z namenom, da se dobre strani izboljšajo in slabe strani popravijo. 

Udeleženci izkaznico predstavljajo drug drugemu: učenci učiteljem in ti ravnatelju. Ravnatelj pa njim. Tako vsi zorijo ob prijateljski kritiki. OKI je namenjen temu, da si vsak sistematično začrta kariero oz. poklicno pot. Doseči želi visoko stopnjo poklicnega zadovolj stva. V njej si beleži pomembna opažanja, odkritja in ideje. Dijaška inačica je 'moja pot'. Vanjo vlagajo potrdila, certifikate in poročila o opravljenih šolskih in obšolskih dejavnostih, projektih, rezultate s tekmovanj, vtise s taborov, duhovnih srečanj.  Tako se navajajo urejati osebno dokumentacijo. To je pomoč pri razvijanje kakovosti in uspeha šole. (Rugelj, Mlakar, 2007) OKI ni uporaben le za šole, ampak tudi za podjetja. Z njo se da spremljati tudi spremljati potrebe trga delovne sile. 

Če učenec nima vizije učnega uspeha in je prepričan, da je njegova inteligenčna stopnja kons tantna, se že po enem neuspehu ali več neuspehih ne trudi več. Permanentno se napreza za določen cilj le tedaj, če je prepričan, da je odvisna in spremenljiva glede na ta napor.  

Verjetno je, da so učenci vseživljenjsko zainteresirani za učenje, če vedo, kakšne rezultate jim to prinaša. Obenem spoznavajo različne oblike aktivnega učenja, ki jim prinaša največje učinke. Ob tem si zastavljamo tudi aktualno vprašanje, ali lahko postane tisti socialni mehanizem, ki povezuje v sodelovanje od najmlajših do najstarejših. 

Zadnje 5 letno obdobje učiteljevanja včasih že pomeni nazadovanje.  Države omogočajo učiteljem, da učijo 2 uri manj, da bi ohranili kakovost. Jasno je tudi, da profesionalnost ni zgolj objektivno merljiva kategorija, ampak je povezana predvsem s kompleksnim občutkom usposobljenosti.  Ker je pomemben učiteljev občutek lastne iniciativnosti, sposobnosti, smiselnosti in podpore kolegov ter vodstva šole, se profesionalnost spremlja prek evalvacije šole in prek samoevalvacije učiteljev. Marentič Požarnikova je razvijala dialoško, predavanje kot komunikacijo (2011). Razvoj kariere in profesionalnosti v didaktičnih inovacijah terjata od učitelja različne vrste znanja in spretnosti. Ko končajo obveznosti na določenem delovnem mestu verjetno starejši  dobri učitelji ustanavljajo podjetja ali učijo na drugi šoli.                                 

Začasni izstop in izklop iz mehanizacije družbene reprodukcije omogoča kontemplativnost, religiozna praksa, meditacija.  Sam tekoči trak s taylorizmom daje sčasoma negativne učinke. Po eni strani je imel Anders (1985), ko je  ugotavljal, da nas naprave vzgajajo tako kot otroci starše. Vendar danes govorimo o interaktivnem odnosu med napravami in uporabnikom in napravami. To težko uspe, ker od učitelja terja več priprav, od učenca pa več pripravljenosti za kritično odzivanje na izzive.  Da pa to uspe, mora biti posameznik dovolj spočit in sproščen, da lahko pri delu in učenju obvlada hkrati sebe in aparature. Tudi nekateri duhovni poklici so izpostavljeni tem vsakodnevnim pritiskom in stresom. 

3.1 Različen odnos delavcev do izteka delovne dobe

Gerontagoško-gerontološka problematika kakovostnega staranja zaradi demografskih trendov postaja čedalje bolj aktualna. Stereotipe in predsodke staranja sčasoma dopolnjuje in nadomeš ča živo pluralno izkustvo. Razvijajo teorije optimalnega staranja. Mediji so še vedno bolj naklonjeni viziji mladih kot perspektivi starih.   

Socialni psiholog Todd D. Nelson, ki raziskuje stereotipe pri starejših, meni, da sta tradicional no vlogo starejših spremenila dva ključna dogodka. Prvi je razmah tiska, ki je starešinam odvzel poseben status mnenjskih voditeljev, torej tistih, ki imajo edini pomembne informaci je. Drugi je industrijska revolucija, ki je od družin zahtevala večjo gibljivost in hitro prilagaja nje spremembam na trgu. V takšnih razmerah so starejše pogosto izrinili mlajši sorodniki, ki so učinkoviteje povečali mobilnost družine. 
Sodobne družbe močno opevajo mladost, kar se kaže predvsem v filmih, revijah in oglaševa nju. Nelson na to odgovarja: 'Menim, da pretirano osredotočanje na mladost izraža strah druž be pred staranjem. Sploh v ZDA zaradi procesa staranja in smrti občutimo veliko tesnobe.' Tudi v primeru starizma se stereotipi in predsodki gradijo na strahu. Nelson razloži: 'Ker so stari ljudje drugim opomnik za njihovo smrtnost, ljudje gojijo negativna čustva. Po Baconovih značilnostih predsodkov sodeč, je možno odpravljati le tiste predsodke, pri katerih imamo drugačna izkustva, refleksijo ali boljše informacije. Gre navsezadnje za participativno zavest. 
Posameznik dela glede na svoje predispozicije , dokler je zdrav, se uči, dokler osvaja nove pristope. Zanimivo je, da se izraz 'vseživljenjsko delo' ob težko izvedljivem vseživljenjskem učenju še ne pojavlja v strokovni literaturi, ker težnjo vlad k vseživljenjskemu delu večina zaposlenih podobno kot težnjo k podaljševanju delovnega časa občuti kot grožnjo. Andragoški center Slovenije – ACS spodbuja kariero nizkokvalificiranih, neustrezno kvalificiranih delavcev, medtem ko se visoko kvalificirani za ustvarjalna dela bolj ali manj spodbujajo sami. Problem visoko in srednje razvitih zlasti evropskih držav je, kako ohranjati in preusmerjati oz. prekvalificirati delovno energijo starejših državljanov.      

Jasno pa je, da isti posameznik v različnih življenjskih obdobjih ne more biti enako operativen in zdrav. Ni vseeno, kdo ali kaj posameznika nagovarja k nadaljevanju kariere. Bog, ljubezen do dela, delovna etika, zadovoljitev potreb osebnega pomena, zagotavljanje smisla bivanja, empatija, pričakovanja drugih ali barvite predstave zmage in uspeha. Te postavke so le pogoji navdiha. Vsak ustvarjalni akt pa se sestoji iz več faz. ker navdihu sledi podpora in vztrajnost.    

Alternativni razvoj starostnikov pomeni, da moramo ustrezne diferencirane pristope med podcenjevalnimi in spodbudnimi. Kot otrok ni (bil) le pomanjšana slika odraslega, tudi starost nik ni le slabša inačica delavca.  To bi pomenilo, da je le (socialno in tehnološko) opoldne kriterij tega istega dopoldneva ali  popoldneva oz. večera. Pomemben je le odrasli v družbe nem zenitu. To pomeni redukcijski pristop kapitalistične družbe aktivnega posameznika na delo v odnosu do največje (a)kumulativnosti, doprinosa k sama sebi in da je nezaupljiva in izključevalna do vsake marginalnosti šibkega rojevanja in slabotnega umiranja. Razumevanje človekovih razvojnih faz v njihovi specifičnosti pomeni večji posluh za celovitost in uravnote ženost družbene regulacije različnih starostnih skupin.   

Človek, ki živi v svetu zdaj in tukaj, je smrtno bitje v odnosu do svojih prednikov in zanam cev. To pa ni le eksistencialno vprašanje, ampak vprašanje po vseh štirih tipičnih vprašanjih učenja (4MAT po B. McCarthyjevi) in vseh štirih vrst učenja, kakor jih opisuje Delors (1996). In prav tega doslej nismo tematizirali medgeneracijsko. Zato v tem ni prvenstveno 'zarota', ampak sobivanje.
 
Med pomočjo za samopomoč so velike razlike v skladu  s tem, koliko jo kdo potrebuje? Tako da načrtuje kariero v poznem obdobju. Eno od takšnih učinkovitih sredstev je osebna karierna izkaznica (kratica OKI), ki vsebuje posameznikove dobre in slabe, šibke strani in predloge, kako bi se jih dalo izboljšati. OKI je v duhu vseživljenjskega učenja, to pa je v funkciji nenehnega izboljševanja kakovosti. Posameznik kot član te ali one skupine vede ali nevede črpa njeno sinergično moč in prispeva k njej.  S pomočjo osebne karierne izkaznice bi vsakdo lahko načrtoval višino in evalviral  nihanja svoje kariere. Ne vemo, koliko je to uveljavljeno v poznejših letih. 

Na Škofijski klasični gimnaziji imajo karierno izkaznico vsi učenci, učitelji in ravnatelj. Takšna izkaznica nastane lahko na osnovi osebnega dnevnika in načrtovanja življenjske poti (curriculum vitae). Oblikovanje takšnega lista je standardizirano. V to izkaznico vpisujejo imetniki svoje dobre in slabe strani z namenom, da se dobre strani izboljšajo in slabe strani popravijo. Udeleženci izkaznico predstavljajo drug drugemu: učenci učiteljem in ti ravnatelju. Ravnatelj pa njim. Tako vsi zorijo ob prijateljski kritiki. OKI je namenjen temu, da si vsak sistematično začrta kariero oz. poklicno pot. Doseči želi visoko stopnjo poklicnega zadovoljstva.

Jacquard (1980) francoski humanist in levičar trdi, da naj bi bil zdrav človek ves čas aktiven in učljiv. Upokojevanje je zanj nesmisel. Morda ob usihanju socialne države sčasoma tudi ne bo več mogoče. Razvojni psihologi delijo odraslost med zgodnje, srednje do poznih srednjih let in nato starostno upokojitev. Slednje je gerontološko-gerontogoški problem. Ker so naši možgani ves čas plastični, se bomo čedalje bolj sistematično trudili za enoten proces vseživljenjskega učenja in dela.  
Tudi starejši se učijo na več načinov. Kaplan (2005) piše, da se starejši radi učijo aktivno in sodelovalno v skupinah. Zaradi kristalizirane inteligence je njihovo znanje bolj sintetično in celostno kot pri mladih. Ni tako shematično, ampak je bolj povezano z življenjskimi izkušnjami.
Vsi smo deležni sprememb v strukturi dela, ki so: fleksibilni delovni čas, razširjeno s sodelo vanjem delavcev in managerjev pri odločanju, timsko s preseganjem neotaylorizma (razparce liranost na delovne operacije), spremenljivost del in nalog, konec družbe dela, ki je bila družba polne zaposlenosti. 

Vprašanje za vsako starostno skupino je, kako naj se organizira, da bo pokazala svoje še neiz koriščene potenciale (t. i. HRM) in da bo svoje delo doživela kot  motivacijo, radost in osebni razvoj. Vemo, da jih je treba začeti izkoriščati čim preje, da ne bi bilo, kot piše Japonec Ibuka, že v vrtcu prepozno, ne vemo pa, kako jih uporabljati čim dlje. Zaradi umikanja socialne države naj bi po novejših trendih najsposobnejši in najbolj zdravi odrasli delali čim dlje, ker stimulacije države za večjo nataliteto otrok odpovedujejo.

Sodobni trendi kažejo, da prihaja med poklicno aktivno populacijo vedno več zdravih sposobnih seniorjev. To  verjetno pomeni, da bodo znanje, izkušnje in sposobnosti prevladale nad predsodki o sivih laseh in gubah. Ne starost, EMŠO, dolžina poklicne kariere in leta delovne dobe, marveč motivacija, sposobnosti in ambicije naj bi bile tiste, ki bi odločale, do kdaj lahko človek dela in ustvarja dodano vrednost – formalno sodeluje v delovnem procesu in si neformalno pridobiva kompetentno znanje.

Ob izteku delovne dobe  imajo delavci različen odnos do dela:
1. Nekateri, večinoma nizkokvalificirani, se zaradi iztrošenosti, rutinskosti, neprilagodljivosti na nove potrebe kvalificirane delovne sile najhitreje upokojujejo. Najprej se upokojujejo tisti, ki se ne ujamejo z delovnim kolektivom, ki delajo rutinsko, neustvarjalno, prisilno, heterogeno.
2. Drugi so zdravi, visokokvalificirani in ustvarjalni oz. inovativni kot odrasle, ki jim upokoji tev ni potrebna. Delo jim predstavlja intelektualni in osebni izziv. V njem rastejo, se zanj nav dušujejo, najdejo v njem življenjsko misijo – poslanstvo. To so tisti svobodni delavci, ki se samozaposlujejo v lastnem podjetju, ki opravljajo lastno delo (nem. Eigenarbeit) obenem delo za zaslužek  (nem. Erwerbsarbeit) sekundarnega pomena.

Problem visoko in srednje razvitih zlasti evropskih držav  je, kako ohranjati in preusmerjati-prekvalificirati delovno energijo starejših državljanov. Delovna doba se povečuje (v Nemčiji na 67 let), večina upokojenih pa je še pasivnih.         

Begunci demantirajo stališče, da bo za razvitejši del sveta veljalo, da bo stoletju otroka sledilo stoletje starostnika. Videti pa je, da je za oba kriterij isti: uporabna delovna sila. Pri otroku čim bolj zgodaj, da ne bi bilo že v vrtcu prepozno, pri ostarelem pa čim dlje, dokler ni iztro šen. Ozadje tega trenda ni več zgolj proizvodnja množičnega čim cenejšega blaga, ampak še prej obsesija kompetentnosti in kon kurenčnosti. Ta obsesija vzdržuje vojaško-informacijski kompleks, zaradi katerega je svet vedno bolj nevaren.

Razlikujemo naslednja tri  različne odnose starostnikov do svojega starostnega obdobja: 
1. Rigidno identiteto izoliranih starostnikov, ki zavračajo pomoč, čeprav bi jo najbolj potrebo vali. 
2. Nekateri so pripravljeni  sprejemati pomoč in šele iščejo poti, kako  ohraniti odprt odnos do sveta, ker niso vedno pripravljeni ponovno premisliti in osmisliti svojega življenja. Starejši imajo v odnosu do mlajših drugačne vrednote in močnejši politični vpliv.    
3. Fleksibilni in mobilni starostniki niso dejavni le v družini, ampak tudi v raznih društvih in svetovalci v podjetjih. Ti so tudi najbolj celostno zdravi. Vedo, kaj družba rabi in ji znajo to tudi dati. Ti so zgled prvima dvema skupinama. Tako se npr. v ZDA se starostniki združujejo, da bi ustanovili nova podjetja.  

Slovenska Univerza za tretje življenjsko obdobje obstaja že 25 let. Vsako leto ima pestro ponudbo izobraževalnih programov za starejše. Prelom v neformalnem izobraževanju odraslih je bil tako močan, da je bilo izobraževanje starejših sinonim za izobraževanje odraslih. Z novo organizacijo se ustanavlja izobraževanje za organizirano 'profesionalno' prostovoljstvo starejših. Ustrezno znanje si pridobivajo za prostovoljno delo na raznih javnih ustanovah. 

Odprta vprašanja prostovoljstva so: ali tedaj poznamo nekatere skupne in različne značilnosti mladih, srednje starih in starejših delavcev, ali znamo  oblikovati zaposlitveno politiko, ki bo generacije povezala in jih naredila občutljive za sodelovanje? Ali vemo, kako ustvariti ljudem prijetna delovna mesta z veliko možnosti formalnega in neformalnega povezovanja, veliko izobraževanja za vse generacije, sredi česar se sleherni dan brusi kultura posamezne osebe ob kulturi kolektiva in je vsak dan na preizkušnji vse, kar nekdo prinese s seboj: vrednote, prepričanja, znanje? Starejši so pripravljeni delati dlje pod pogojem, da so odnosi v delovnem okolju prijazni, razumevajoči.  
 
Čim bolj se človek stara, tem bolj ta človekov psihični svet postaja trden: »Z leti postajamo bolj introvertni, kar je univerzalen in tudi psihološko pričakovan pojav… S starostjo lahno, vendar zanesljivo upada povprečna ekstravertnost – v povprečju zlasti upada jo nekatere komponente ekstravertnosti, kot so impulzivnost, živahnost, aktivnost, zgovor nost, nekoliko manj druge, kot je npr. družabnost.«  Stabilen pa ni, ker mu grozita demenca in Alzheimer. 

Zgodbe o staranju so se običajno osredotočale na potrebo po lagodni spravi. Priporočena reši tev za pojemajočo čilost in grozečo smrt je bila vdanost v usodo, združena s prizadevanjem za dosego zaključka pri praktičnih zadevah in osebnih razmerjih. Bolje kot vznemirjati se zaradi neizogibnega, bi se bilo bolje prizadevati za duševni mir. Kot slika D. Graya, ki naj se stara namesto lastnika. Želi samo ugodje, ne pa neugodja. Zakaj je prenašala nekaj ugodja iz sedanjega trenutka v prihodnjega?  
Čeprav nam še vedno niso vsem dosegljiva učinkovita in sprejemljiva sredstva za upočasnitev staranja (antiageing sredstva že obstajajo), lahko prepoznamo smeri raziskav, ki bi morda vodile do razvoja takšnih sredstev v dogledni prihodnosti. Mortalistične zgodbe in ideologije, ki nam priporočajo pasivno sprejemanje, niso več vir neškodljive tolažbe, temveč pogubne ovire na poti k nujno potrebnim dejanjem. Pojavljajo se utopije o podaljševanju mladosti. Mnogo uglednih tehnologov in znanstvenikov nam pravi, da bo postalo mogoče zakasniti in sčasoma ustaviti ter obrniti tok človeškega staranja. Dandanes soglasje o časovnem obdobju in specifičnih metodah še ni popolno, niti ne obstaja nek konsenz o tem, da je cilj sploh v principu dosegljiv.  
Karierna orientacija se vključuje kros-kurikularno tudi v učne načrte devetletke. Slonela naj bi na evropskih usmeritvah vseživljenjskega učenja. Skoraj vsak predmet je mogoče povezovati s poklicno vzgojo. Karierna orientacija pomeni evidenco različnih komunikacijskih in delov nih zmožnosti (veščin in spretnosti) in načrtovanje njihovega razvijanja (Rupar, 2007). 
Argument ni v prid podaljšanju življenja kot takega. Povečevanje števila dodatnih let bolezni in izčrpanosti na koncu življenja bi bilo nesmiselno. Argument je v prid povečanja razpona človeškega zdravega življenja, kolikor je to mogoče. Z upočasnitvijo ali ustavitvijo toka stara nja, bi bilo podaljšano obdobje zdravega življenja. Ljudje bi ostali zdravi, polni energije in produktivni v letih, v katerih bi bili sicer mrtvi. 
Že nekaj časa velja prepoved zaposlovanja mladih. Zato je več takšnih, ki sicer že izpolnjujejo pogoje za upokojitev, a se nočejo upokojiti zaradi izpada dohodka, lastne pomembnosti, domnevne nepogrešljivosti. Delodajalec ne more na njihovo delovno mesto zaposliti drugega. Tezo o tehnološki zamenljivosti starejših delavcev smo uresničevali po l. 1990 s prisilnimi odhodi v penzijo najkasneje pri 65. letu. Ponekod so to letnico pomaknili že na 67. leto. Pri  nas bi jo že začeli premikati, če bi uspela Svetlikova pokojninska reforma. Govorimo tudi o relativno neodvisnem odpiranju delovnih mest za mlade. Delovna kariera ni istovetna z vztrajanjem na enem delovnem mestu in tudi ne s pogodbami o malem delu ali začasnem delu. Oblik upokojenskega dela je več.

Vemo, da družba ni tisti (samo)krmilni (avto)regulativni mehanizem, ki izumlja sproti najbolj uravnotežene in pravične rešitve, tako da obenem odpravlja tiste neskladne zahteve in konflik te, ki preprečujejo socialno izključujočnost. Tako smo na koncu tega prispevka prišli do občut ljivega vprašanja, s katerim bi morali začeti, kako naj se posameznik pravilno odloča, kaj naj v osebni karierni načrt vključi in do kdaj naj ga zaključi.
Dolgoživost se je v zadnjih dvesto letih v povprečju povečala za 100 % s 40 na več kot 80 let. Nekatere ustanove, kot na primer Bostonski medicinski center (Bos ton University Medical Campus), so ustanovile posebne oddelke za študij o stoletnikih (The New England Centena rian Study) oziroma za študij o družinah, katerih člani dolgo živijo (The Long Life Family Study). Današnje znanstveno raziskovanje starosti domneva, da je človeštvo v evolucijski preteklosti v bistvu zmagalo s tem, da je glede na svoje biološke prednike podvojilo število let, ki naj bi jih človek doživel. 
Tudi prostovoljstvo v Cerkvi se spreminja kot prostor, ki združuje vse generacije. Danes se družina manj opira na stare starše kot pred dvajsetimi leti. Kdor je bolj izobražen, se zanaša na krog ljudi iz daljave, drugi na sosede. 

Marija Turnšek Mikačić (Združenje izobraževalnih institucij Slovenije) je dala poudarek moderiranju in razvoju poklicne poti po 50-tem letu starosti; program, ki ga je razvila pri Glotta Nova. Lili Mahne je preučevala dediščinske skupnosti in predstavila film Dolenja vas v stiku s predniki, ki so ga posneli vaščani v Dolenji vasi (medgeneracijsko učenje, učenje  zidnih poslikav).

Za uveljavljanje vseživljenjskega učenja je ključno, da se formalno in neformalno izobraževanje povezujeta, kar vključuje tako posameznikovo učno kot siceršnje življenjsko okolje. Tako se razvija celotni človeški potencial, ki edini lahko pripomore k osebnostni rasti učečih se. Razvijali naj bi alternativne možnosti učenja in izobraževanja, ki oblikujejo odprto učečo se družbo, temelječo na izobraževalnih omrežjih (Jelenc Krašovec 2003, 25). 

Ivančičeva (2004) je mnenja, da igra formalno izobraževanje pomembno vlogo kot ozadje oz. podlaga, neformalno izobraževanje pa predstavlja dodatek temu. Pri procesu učenja za aktivno državljanstvo se zavzema za aktivno vlogo udeležencev v procesih učenja, in sicer na način, da sami obdelujejo in interpretirajo novo pridobljene informacije ter sodelujejo v skupinskih razpravah.

Perspektive osvobajanja dela za posameznika in družbo so  večdimenzionalne od ontološke, ekološke, medicinske, psihološke, pedagoške do ekonomske in civilizacijsko-kulturne. Kapita lizem še  poudarja ekonomsko stran osvoboditve dela, socializem  pa je poudarjal politično, čeprav noben sistem ne vodi do osvoboditve dela in človeka. Nekateri menijo, da le umet niška dela osvobajajo. Ustvarjalno delo ni brez nuje preživetja in fiziološke nuje samoiz ražanja (Moderndorfer). Umetniško delo se vedno bolj povezuje s čedalje večjo notranjo in zunanjo ekološko čistost dela. 

Jasno je, da delo, ki je po Marxovi sintagmi živi, upodabljajoči ogenj, opredmetena in še neopredmetena resnica časa, ne bo izumrlo, dokler bo živel človek, tako kot vzgoja. Goreči grm so poznali že Izraelci v stari zavezi in Kitajci so imenovali ogenj kot enega od petih elementov. V sanskrtu je to agni. 

Drži, da se manualni delavci upokojujejo najprej, intelektualni pa najkasneje. Shema upoko jevanja se ujema pozitivnim in negativnim značajem dela, ki ga kak delavec opravlja. Najprej se upokojujejo tisti, ki se ne ujamejo z delovnim kolektivom, ki delajo rutinsko, neustvar jalno, prisilno, heterogeno, ne pa tisti, ki jim delo predstavlja intelektualni in osebni izziv, ki v njem rastejo, se zanj navdušujejo, najdejo v njem življenjsko misijo – poslanstvo. To so tisti svobodni delavci, ki se samozaposlujejo v lastnem podjetju, ki opravljajo lastno delo (nem. Eigenarbeit) obenem delo za zaslužek  (nem. Erwerbsarbeit) sekundarnega pomena. Raziska ve kažejo, da so tisti mladi podjetniki, ki so od svojega podjetja prehitro preveč pričakovali v smislu vrhunskih rezultatov in dobička tudi prehitro razočarani – pregoreli. V ZDA čedalje več odraslih, ki se interesno združujejo z namenom, da bi v poznem obdobju ustanavljali lastna podjetja.

Jacques Généreux (2008) odpre vprašanje naše «moderne» kulture », ki zahteva antropološko preoblikovanje. Kriza politike, hegemonija neoliberalizma, trpljenje na delovnem mestu, družbena izločenost, nasilje, o vseh teh in drugih vprašanjih bomo morali odslej razpravljati v luči temeljnega vprašanja. To, kar nas danes ogroža, je antropološka-andragoška-gerontološka sprememba, ki lahko že naslednjim rodovom prinese prehod iz razvite družbe v razdruženo družbo. 

Razvojni psihologi delijo odraslost med zgodnje, srednje do poznih srednjih let in nato starostno upokojitev. Slednje je gerontološko-gerontogoški problem. Po novejšem gledanju (Jacquard) bo šlo v prihodnosti za enoten proces vseživljenjskega učenja in dela. O diferenciaciji starostnikov danes bržkone vemo manj kot o diferenciranih potrebah otrok. Ne poznam alternativne gerontogogike. V duhu klenih starostnikov Zupančičeva (2004) prikazuje pozno odraslo obdobje optimis tično. Raziskave kažejo, da sposobnosti odraslih ne padajo tako hitro kot bi na prvi pogled pričakovali. Kobal, direktor Znanstvene fundacije Slovenije, je tudi ugotavljal, da so raziskovalci sposobni raziskovati še 10 let po uradnem zaključku delovne dobe, kar pomeni do povprečno 75. leta brez podrejanja formalnim kriterijem ARRS.  

3.2 Zamisli in strategije družbene inkluzivnosti starejših                                                      

Vprašanje zadeva ambivalenten odnos človeka do sebe. Ves čas socializma smo govorili o razvijanju vseh človekovih potencialov. Danes pa vemo, da jih je treba tretirati evolucijsko in involucijsko. Danes smo na razpotju poti v razumevanju procesa staranja. Smo na sotočju različnih pismenosti, prepletanju in njihovem usihanju. Kronološko oz. biološko staranje je dejstvo, dejavno staranje pa se vedno bolj uveljavlja. Proces staranja se nahaja med upom in strahom, med željo po nadaljnjih uspehih in brezupnim defetizmom. Razumevanje človekovih razvojnih faz v njihovi specifičnosti pomeni večji posluh za celovitost in uravnoteženost družbene regulacije različnih starostnih skupin.   

Shirrmacher (2007) je glasnik prihodnje gerontofilne družbe nasproti sedanji gerontofobni. Piše, da mladi sicer postajajo prava dragocenost, ker jih je čedalje manj in bi si zaslužili višjo plačo. Vendar pa je treba zmanjšati standarde dela starejšim, da bodo delali dlje, ker postajajo dlje zdravi in starejši kot njihovi predniki. 

Po eni strani so starejši ljudje bolj individualno samostojni po drugi strani pa so globalno odvisni. Gre za plodno sinergijo interakcijske komunikacije. Pomembnejše so ekstravertne in prožne osebnosti.  Kot ugotavlja Schirmacher (2007) imajo mladi danes veliko medijskih spodbud v primerjavi s starejšimi, ki so ostali brez vzora. Družbeni stereotip, ki ga zagovar jajo tako pravljice kot druga svetovna literatura je, da so stari potrebni, dokler jih je malo. Svoj smisel obstoja utemeljujejo v 'obnovljivih virih' kot so otroci. Če je kriterij dela konkurenčni boj, ostane starejšim le umik ali pa znižanje standarda dela in storitev. 
Kot je opozoril Schirrmacher (2007), je bistvena razlika med prepričanjem, da se sposobnosti z dejavnostjo krepijo in prepričanjem, da sčasoma upadajo ne glede nanjo. Z upočasnitvijo ali ustavitvijo toka staranja bi bilo podaljšano obdobje zdravega življenja. Ljudje bi ostali zdravi, polni energije in produktivni v letih, v katerih bi bili sicer mrtvi. 
Schirrmacher (2007) opozarja tudi, da se obe katastrofi kot sta demografska in ekološka napovedujeta hkrati. Stari se ne počutijo krive zaradi vojne, ampak zaradi okolja, ki so ga onesnaževali. Paradoksalno je, da se prav starejši zavzemajo za 'zdravo življenje' v bolnem okolju. Fromm kot glasnik zdrave družbe in prave svobode v njej ni povedal, kako naj bi si človek zunanjo naravo sploh še prisvajal.    

K uspešnemu staranju prištevamo dolgost življenja, kakovost zdravja, socialno in komunika cijsko kompetenco, dostopnost novih zaposlitev, novih druženj, storitev za pomoč ostarelih, osebno zadovoljstvo oz. smisel življenja. Napoveduje se antropologija po različnih starostnih obdobjih. Najbolj se bo raziskovalo gerontogogiko kot večinski del prebivalstva. Institut Anto na Trstenjaka temu že sledi. Proučuje spreminjanje, zoževanje in osmišljanje življenjskega horizonta starejšega prebivalstva in možnost ohranjanja kompetenc. 

V družbi očitno obstajata dva strahova in to pred mladimi, ki jih Galamberti stigmatizira s skvori in pred starimi, ki so izgubili produktiven odnos do življenja. Slednje Pečjak (2007) opredeljuje ageizem kot presojanje sposobnosti starostnikov po njihovi kronološki starosti. Ker človek rad živi, je zanj vrednota že dolgoživost. Ageizem je podoben rasizmu in seksiz- mu. Pomeni izločanje starejših iz družbenega življenja vendar ne zaradi moralnih, političnih ali ideoloških predsodkov. Gre za nazor, da starejši izgubijo individualnost in pomeni sistematično stereotipiziranje. Ageizem se občasno uporablja tudi v parlamentu in na ministr stvu za znanost in visoko šolstvo.  Agestični so oglasi za mlajše delavce.  Kakovostno  stara nje vključuje bio- in mentalno zdravje, kognitivno učinkovitost in sociabilnost. Geronto gogika opredeljuje poti, kako biti hkrati star in čim bolj podoben zreli osebnosti.

Preseganje gerontofobije je še pod vplivom stoletja otrok.  Delež  novega se s starostjo vse bolj zmanjšuje. Namesto kopičenja dobrin nastaja zavedanje duhovnega bogastva. Nekateri prej in drugi kasneje začnejo v vseživljenjskem učenju iskati dušo. Duša je organska, ne da bi bila organ vesti, ki je funkcionalen, ne da bi postala funkcija.  Manifestacijo duše imenujemo razodetje. Kako najti pot do večnosti v Kristusu. Vse ljudi spreleti srh, ko so deležno nove resnice, ki jih navdušuje, jih vzradosti. Zapomnijo si vsak trenutek, ki je prežet z njo. Če zaupamo sebi, nas bo usoda sama poiskala. Plimovanje bivanja nas zanese v skrivnost narave. Žal pa se dogaja, da smo do nežnega, kot je ugotovil že Montaigne, kar najbolj arogantni. Družba strahu in tveganja ne more funkcionirati v smislu 'pomoči za samopomoč' (nem. Hilfe zur Selbsthilfe). Vendar je  (star) človek, ki si sam pomaga, dobrodošel. Odprta so mu vsa vrata, ker je skrivnost sreče in veselja v njegovih rokah. 

Izobraževanje starejših je integralni del vseživljenjskega učenja in izobraževanja in pred- stavlja pomemben prispevek k večji družbeni pravičnosti in kakovosti življenja v poznejših letih ter povečuje moč starejših in zmanjšuje njihovo družbeno izključenost.  Pomembna je integracija starejših. Izobraževanje je eden izmed pomembnejših dejavnikov zagotavljanja socialne opore in vzpostavljanja socialnih omrežij starejših. 

Če so starejši opozorjeni na degenerativne spremembe, se jih lahko vsaj delno obvarujejo. Gre npr. za slabše zaznavanje (slabše videnje, slišanje) znotraj VAKOG sistema s slabšimi reakcij skimi časi in retardiranim mišljenjem. Prav zato bi starejši morali več delati na zaznavnih podrobnostih, se ponovno učiti živeti v sedanjem trenutku, ki jim edini zagotavlja moč odločanja. Pasivizirani upokojenci, ki so delno po lastni krivdi odrezani od tvorne prihodnosti, se pogosto predajajo spominom na preteklost. Presenetljivo pa je, da starostniki najslabše mislijo o svojih sovrstnikih. 

V Sloveniji se je izobraževanje starejših začelo leta 1984, ko je bil uveden prvi eksperimen talni program zanje. Findeisen je dala pobudo za ustanovitev Univerze za tretje življenjsko. Uresničevati se je začela prek ACS s pomočjo Ane Krajnc. Deluje na prostovoljni osnovi tistih, ki svoje znanje, izkušnje in kulturo posredujejo starejšim odraslim (Kump, Jelenc-Krašovec 2010). Obstaja 36 takšnih univerz v Sloveniji. Število udeležencev-slušateljev še narašča. Izobraževanje starejših je integralni del vseživljenjskega učenja in izobraževanja in predstavlja pomemben prispevek k večji družbeni pravičnosti in kakovosti življenja v poznejših letih ter povečuje moč starejših in zmanjšuje njihovo družbeno izključenost.     

22. 9. 2015 je vodila Dušana Findeisen zaključno predstavitev RP Cinage na Univerzi za tretje življenjsko obdobje. Temeljito smo se pogovorili o namenih našega prihoda (nekateri smo prišli iz radovednosti, drugi so bili v ta RP vključeni v fraznih vlogah), občutkih ob ste reo tipih, možnih obrambnih strategijah. Nismo pa razpravljali o spremembah   življenjskega slo ga. Sam sem izpostavil temo divergentnega učenja. Tudi drugi imajo občutek da pričako vanjem najbolj ustrezajo konvergentni učenci. Divergentni so moški in ženske v podobnih odstotkih. Pogledali smo si nekaj kratkometražnih filmov, ki po eni strani utrjujejo predsodke, po drugi strani pa jih razbijajo. Novi predsodki se medijsko hitro širijo. Nanašajo se na pred stave, kaj  mladost zmore in kaj starost ne zmore več. Starejši imamo s socializacijo predsod ke že ponotranjene in si govorimo 'a to še zmorem', 'tega se pa še spomnim', 'samo da me nič ne boli', kdo bo skrbel zame, ko bom onemogel'. Strahovi so kot nočne more.  

Okrogla miza Vseživljenjsko učenje za življenje in ustvarjanje starejših v družbi prihodnosti je potekala v okviru Festivala za tretje življenjsko obdobje v torek, 29. septembra 2015, ob 12. uri, v dvorani M4 v Cankarjevem domu v Ljubljani. 

Med različnimi posameznimi strategijami in skupki strategij, tj. modeli, ki nastajajo v Evropi, smo izbrali predvsem finski model. Finska ima namreč dolgo tradicijo razvoja strategij za celotno področje socialnega varstva in tudi modela za večanje zaposlenosti starejših. Strateške usmerite da leta 2015 pa so naslednje: 
1. Promocija zdravja in krepitev funkcionalnih zmožnosti; vlada ima program za promocijo zdravja, da bi zmanjšala razlike v zdravstvenem položaju državljanov. 
2. Narediti delo bolj privlačno; za finsko vlado je delo najboljša oblika socialnega varstva. Čim več ljudi je zaposlenih, tem laže je izplačevati pokojnine! Toda, ali je dovolj ekonomskih in drugih spodbud za daljšo delovno dobo? 
3. Zmanjšanje revščine in socialne izključenosti predvsem pri mladih; dobro počutje otrok in mladih družin, več izobraževalnih priložnosti in možnosti za mlade, da se kasneje lahko bolje zaposlijo.  Ponujanje učinkovitih storitev in primerno varnih stalnih dohodkov. 

Na Finskem in v drugih skandinavskih državah so uvedli vrsto strategij: denimo 24 dni za dneve utrujenosti ali za obiskovanje vnukov, subvencije za šole, ki omogočajo starejšim učiteljem, da mentorsko vodijo mlajše in delajo manj v razredu,  rekreacijo. Morda ni prav, da se to nanaša predvsem na starejše delavce. Gre preprosto za humana delovna mesta. 

Nekateri menijo, da naj bi bil človek ves čas aktiven, tako kot jer vseživljenjsko učljiv. Upoko jevanje je tedaj nesmisel.  Življenje se ne sestoji iz treh ločenih obdobij kot so 1. priprava, 2. delo in 3. upokojitev. Pomembno je, kako se znamo približati drugemu in v njem prepoznati bogastvo.  Šele v zadnjem času nekatere organizacije pripravljajo zlasti mlade za sožitje v naslednjih obdobjih. Ker je človek umrljiv, bi se že kot mlad moral seznaniti s tanatologijo. 

Mehanicistično paradigmo ločenosti presegamo tudi s povezovanjem generacij in življenjskih obdobij. Dialoško povezovanje generacij je hkrati avtobiografsko povezovanje obdobij. Kar je bilo najprej stihijsko, postane v drugem krogu reflektirano. V  tem smislu je to antropološko vprašanje, kakor ga je razvijal Pediček (1994) v delu Edukacija danes. Degenerativne spre membe je treba razumeti tudi kot možnost regeneracije. Ideja je reproduktivna moč življenja, njegova polnost in smisel. Pedičkova pedagogika je bila antropološka. V središče vzgoje je postavil človeka kot celovito osebnost. Vplival je na neverjetno veliko področjih vzgoje: od predšolske do srednješolske vzgoje, specialne pedagogike, vzgoje za partnerstvo, družinske pedagogike, spolne vzgoje, izobraževanja odraslih, športne vzgoje, plesa, svetovalnega dela. 

Pediček (1994) se je zavzemal tudi dolžini človekovega bivanja od pedagogike, hebegogike, andragogike do gerontogogike in tanatogogike. To naj bi bil njegov  argument za uveljavlja nje pojma 'vseživljenjska vzgoja' pri nas. Ramovš (2013) govori o vseživljenjski  vzgoji  (nem. lebenslange Erziehung) kot celostni dopolnitvi  vseživljenjskega učenja. Argument je v tem, da v življenju rabimo še desno polovico možganov in ne samo levo. Golob (2009) ve, da se vseživljenjsko navajamo na skrb za čisto okolje in trajnostni razvoj.

Razvoj spoznanj o preobremenjenosti naravnega okolja oz.  omejenih samočistilnih sposob nosti ekosistemov je od zavedanja stanja iz pred petdesetih let pa do danes privedel do ključnih smernic, ki bi jih morali upoštevati programi vzgoje in izobraževanja na vseh ravneh. Koncept okoljske vzgoje se je v teh letih razširil v vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, ki zdaj posega v vse razsežnosti človekovega življenja in delovanja. Žal pa ravnanje še ne dosega ciljev, ki jih moramo kot družba zagotavljati za trajnostno prihodnost zaradi odgovornosti do prihodnjih generacij. To je potrdila raziskava o uporabi pitne vode kot enega ključnih kazalnikov doseganja ciljev vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj.

R. Ažman (2008) ugotavlja, da ima veliko starih ljudi depresijo, vedno več pa jih po 65. Letu dobi demenco. Med starimi ljudmi so najpogostejši samomori. Bolno malodušje, brezciljnost, brezvoljnost, zagrenjenost, črnogledost, strah in drugi simptomi depresije. Te so lahko posledica različnih dejavnikov kot so organsko, psihično ali socialno dogajanja. Dejstvo je, da so stari ljudje, če so in kadar so takšni, zelo neprijetni in težavni sebi in svojcem. Prvi korak k lažjemu življenju in sožitju je, da tak človek razume samega sebe in svojo bolezen, drugi korak pa je, da ga razumejo svojci. 

V depresiji posameznik izgublja samokontrolo: »Kadar je človek v depresiji, ne more imeti rad samega sebe in prav nič ne pomaga iz tega začaranega kroga krivde, samoobtožb in globoke žalosti. Kadar je srce ujeto v mrežo takšnih občutkov, je vse zaman. Zato se je takrat najbolje zavleči v kakšen kot, se umiriti, morda pojesti kakšno pomirjevalno tableto in počakati, da mine. Kajti mine pa vedno«. Včasih traja en dan, včasih več. Mine pa vedno«. (Ažman, 2008, str. 87)

Ali vemo, kaj imamo tisti, ki živimo v družini, družabno in družbeno? Samota še ni osamlje nost. »V samosti je neke vrste užitek. Ko nimaš ničesar in ne moreš tudi ničesar izgubiti. Mir. In moč. In nemoč. Vse obenem. Zunaj pa tulijo rešilci in hrup s Celovške me spomni na to, da poleg mojega obstaja še neki drugi svet, tako drugačen in tako živ. Nisem ga sposobna živeti, nisem ga sposobna dojeti. Raje imam mir … Živim v svojem svetu, tako polnem praznine in miru« (Ažman, ibidem, str. 88).

Žal veliko starih ljudi ne sprejema svoje starosti. Gruen (2010) opisuje, kako se lahko nanjo pripravimo. Dovolimo si resnico, dovolimo si zgolj biti. Dovolimo si novih odvisnosti. Starost ni bolezen in ne nekaj slabega, spremljajo pa jo prej ali slej tudi bolezni in druge težave. Poleg tega današnja evropska miselnost v starosti ne vidi česa posebno vrednega ali smiselnega, zato družba stare ljudi odriva na rob. 

Gruen (2010) predvideva starost kot čas duhovnosti. Ne zavrača načela vitalnosti za učenje. Vendar je realist in sprejema starost kot počasnost in utrujenost. Starci so resda izločeni iz tekme v ustvarjalnosti, učinkovitosti in hitrosti, toda s tem dobijo priložnost, da se prosto ustavijo. Da poiščejo sebe, se pravi, da skušajo zaživeti v skladu s samim seboj. Če dejavno premišljajo o svojih izkušnjah, so s kompleksnimi refleksijami vir modrosti za skupnost.

Starost po Grünu ni sinonim za letargijo, temveč stanje, ko človek po naravni poti pride do sposobnosti samopremisleka o smislu življenja, ko se tega zave in zaživi po načelih odprtosti in radovednosti. Ko osamljenosti ne doživlja več kot boleče nadloge, saj se je izmaknil diktatu ekonomije prostega časa, ki prodaja aktivnosti in izdelke, da bi si z njimi zapolnili slednji trenutek časa. Starost je sposobnost, da lahko čas preživiš tudi sam s sabo.

To družbeno in osebno odrivanje starosti iz zavesti je stična točka med doživljanjem starosti kot depresije. Kot vemo je Lukasova razumela starost kot čas sprejemanja, razumevanja in osmišljanja svojega življenja. Znana je molitev: »Bog, daj mi sproščenost, da sprejmem stvari, ki jih ne morem spremeniti; pogum, da spremenim stvari, ki jih lahko; in modrost, da spoznam razliko med obojim.« Potrebni sta vztrajnost pri učenju ter načelnost. Vsako delo je častno in vredno karierne poti.« A ne gre le za to. Svoja pričakovanja delovne storilnosti nehote povezujemo z občutkom za biološko uro, lastnih aspiracij in s pričakovanjem sodelavcev. Ne nazadnje gre pri uspešnosti poklicne poti za samouresničeno prerokbo. To je obenem zgodba o medsebojni podpori in sodelovanju različno mislečih.     
Produktivna dolgoživost je odvisna od zdravstvene pismenosti državljanov. V državah EU ni zelo visoka. Utopično je razmišljanje o ustavitvi ali celo obrnitvi staranja nazaj v mladost. Zato bi morala biti kronična suspenzija mrtvih na voljo kot opcija tistim, ki si je želijo. Možno je, da bodo prihajajoče tehnologije omogočile reanimacijo ljudi, ki so v kronični suspenziji. Novejši trend podaljševanja delovne dobe za vsako ceno kapitala je kratkoviden, ker ne sloni na kompleks nih analizah pogojev rasti produktivnosti. Delodajalci v tujini se zavedajo pomena zdravega delavca za razvoj podjetja, kjer nastajajo različne poklicne bolezni, medtem ko naši delodajalci za to vprašanje niso občutljivi.  
Dejstvo je, da smo ljudje že zaradi tekmovalnosti medsebojno primerljivi. Vprašanje pa je, ka ko se lahko starejši zaposleni primerjajo z mlajšimi. Delodajalci so zaskrbljeni v dveh smereh – glede pomanjkanja veščin na eni ter odtoka izkušenj na drugi strani. Prva skrb je povezana z ostrimi padci v nacionalni stopnji rodnosti, druga pa je povezana s predčasno in nepotrebno iz gubo starejšega, torej izkušenejšega kadra. Marsikatero podjetje ni usposobljeno za spodbuja nje prenosa teh izkušenj na mlajše zaposlene.

V zadnjem prelomu stoletja sta imeli le dve državi nad polovico aktivnega moškega prebival stva, starega med 65 in 69 let, Izrael in Mehika. Splošno pa velja, da število starejših zaposlenih moških upada tako v razvitih kot v gospodarstvih v razvoju. Ta skupina pogosto pade v kategorijo odvečne delovne sile in se kot takšna težko ponovno zaposli. Nesmisel  je razviden iz dejstva, da se investicija v mlajšega zaposlenega ne izplača, saj obstaja dosti večja možnost, da bo poskušal svojo kariero nadaljevati v nekem drugem podjetju, kot je to pri starejšem delavcu. To torej pomeni, da tako usmerjeno podjetje usposablja svoj kader v korist drugega, neznanega in po možnosti celo konkurenčnega delodajalca. 

Predčasne upokojitve že doslej niso bile redkost in zelo verjetno zaradi uradnega podaljše vanja delovne dobe tudi v prihodnje ne bodo. Je to pot v revščino? Nekateri delodajalci še gojijo predsodke, da je delavec, starejši od 50 let, dejansko manj sposoben od mlajšega – se držijo razmišljanja delodajalcev. Prav tako tudi prepričanje, da starejše gene racije zaposlenih niso dovzetne za učenje in razvoj. Lahko bi povzeli, da so starejši delavci bolj 'kvalitativno' naravnani (izobraženost, dobri odnosi s sodelavci, spoštovanje direktive, etičnost dela, super vizorske sposobnosti, ipd.), medtem ko se mlajši izkažejo pogosteje kot kader s 'kvantitativni mi' lastnostmi kot sta, hitrejši delovni tempo in dovzetnost za novo tehnologijo. 'Najstrpnejši' sta v tem pogledu na starejše zaposlene ZDA in Velika Britanija. 

Starejši so danes bolje izobraženi, premožnejši, bolj mobilni in boljšega zdravja kot generaci je starejših pred njimi. njihove domišljije in motivacije. Ker pa ima starost svoje meje, se število kronično obolelih  potrebnih pomoči prav tako veča. Kako izboljševati kvaliteto življenja, je odvisno tudi od podob starosti, ki vplivajo  na uresničenje in na razvoj zmožnosti starejših. V Sloveniji imamo tudi Strategijo za kakovostno staranje, solidarnost in sožitje generacij v Sloveniji za l. 2011 do 2020.

Na konferenci FORAGE v Budimpešti (30. 9. – 2. 10) z naslovom So starejši res manj izobra ženi od mladih? so referenti trdili, da so “starejši manj izobraženi od mladih“. Vprašajmo se, kaj danes pomeni biti izobražen in vzgojen. Svetovna opazovalnica starosti (Global Age Watch) nas obvešča da je Slovenija glede na indeks dejavnega staranja na 19. mestu med opazovanimi državami, Hrvaška na 40. mestu. Delež izobraženih starejših prebivalcev je kazalnik uspešnosti posamezne države. Švedska ima 25,4 % starejših nad 60 let od teh pa je  70,5 % starejših s srednje šolsko in visokošolsko izobrazbo. Slovenija ima 23,5 % starejših nad 60 let, med njimi je 89 % srednješolsko in visoko šolsko izobraženih. Zadnji, na 91. mesto uvrščeni Afganistan, ima le 3,8 % starejših nad 60 let in le 6,2 % starejših s srednješolsko in univerzitetno izobrazbo. 

Študije kažejo, da je po upokojitvi navezanost na vrstnike in prijatelje enako ali celo bolj po membna za psihično ravnotežje kot navezanost na družino, čeprav morda mislimo drugače. Po upokojitvi tako velja poiskati nove skupine ljudi in nove dejavnosti. Francoski film Kaj ko bi vsi živeli skupaj pokaže problem ko-habitacije starejših. Ti se na novo socializirajo, ekonom ko racionalizirajo, sledijo skupnemu projektu, urejajo spolna razmerja. Proučujejo se njihove spolne navade. Čedalje več takšnih skupin se v svetu formira. 

Kholand  (2013) je ugotovil, da revščine zmanjša kognitivne zmožnosti otopeva čustva pri  starejših. Andragoška in gerontološka didaktična izkušnja je, da predavatelj in mentor, ki ne zbujata čustev in oblikovanja stališč pri starejših, ki se ne predata tudi svojim čustvom, nimata veliko možnosti, da ga učna skupina sprejme. Študenti se vse bolj navdušujejo nad neposred nim stikom s predavateljem, nad dobro staro tablo, kjer nastaja prikaz znanja pred njimi in za njih ter v tesnem, čustvenem stiku s predavateljem. Ta po spletu ni mogoč, kar dokazuje MOOC, Množična odprta predavanja (Massive open online course), množično brezplačno spletno izobraževanje, veliko upanje politikov in revnih držav.  	

Opazovanje z udeležbo (embedding) obstaja v različnih tipih situacij. Opazovalci se ne poka žejo le kot so-akterji v raziskavah, ampak tudi kot  raziskovalni novinarji, kot gledalci, ki sodelujejo v filmskem ali dramskem dogajanju. Ne nazadnje so to upokojenci, ki so vključeni v družbeno dogajanje. Prof. John Benyon iz Velike Britanije jih opredeljuje kot tiste bogate, ki imajo ugledno poreklo. V  Sloveniji pa ni temu tako. V državah, ki so doživele večje družbene prekinitve (prehod iz socializma v kapitalizem in post-kapitalizem, prehod družbene moči v druge roke, morda celo vojna). Tu si morajo starejši, tako kot vsi drugi, znova postavi ti svoje mesto v družbi s pomočjo ustanov, predstavnikov, gibanj. Le z znanjem in veščinami se lahko upirajo pritiskom.	

Pot do želene kariere je vedno bolj povezana z dodatnim izobraževanjem in usposabljanjem. Ne glede na to, ali gre za izobraževanje ali usposabljanje, je znanje tisto, ki predstavlja konkurenčno prednost. Zakaj in kako, kdaj in kje? So razlike med učenjem, delom in življenjem v enem procesu. 

V Poročilu Univerze za tretje življenjsko obdobje beremo  o aktivnostih za prehod »v novo obdobje z odprtimi očmi. Znanje za upokojitev« (Louvain-la-Neuve, september 2014) Pred upokojitveno izobraževanje v Belgiji izvajajo različne ustanove, tudi univerze za tretje živ ljenjsko obdobje. Seminarji ponujajo možnost premisleka, pridobivanja znanja in informacij, s katerimi udele ženci postavijo svoje načrte, strategije in projekte za prihodnost. Z izvedenci se pogovorijo o svojem življenju dotlej in o možnostih za prihodnost. Prehod iz poklic nega življenja v upokojitev prinaša spremembo položaja, socialne identitete, urejanja prostega časa, dohodkov, odnosa s partnerjem itd. UDA - Université des Ainés, Associée a l’UCL prireja seminarje in posvete s temami: Opustiti poklicno delo, kaj to pomeni zame? Prosti čas in kako ga strukturirati, katere dejavnosti izbrati? Naj delam prostovoljno in zakaj? Pokoj ninski sistem v Belgiji. Staranje in zdravje, psihološko in telesno. Odnos zakon skih partnerjev do upokojitve. Živeti sam v pokoju. Zapuščinske zadeve. Uravnotežena prehrana. Urejanje nepremičnin in družinskega proračuna. Moje telo je moj prijatelj - bolje razume ti svoje telo in razviti občutek za pravilne gibe. Sinteza in evalvacija - ugotovimo, česa smo se naučili zase v tem seminarju. 

3.3 Celosten pristop k starostnikom

O celostnem pristopu k zdravju smo že pisali. Ta pristop velja še posebej za starostnike.  Že za vsa prejšnja obdobja velja, da je najbolj nevarna letargija ali hiperaktivnost.  Pogosto slišimo, da upokojenci nimajo časa. Ljudje se začnemo starati predvsem v glavi. Medtem ko se naše telo stara, ostaja razum pri večini tako mlad kot se sam počuti, zato je tako pomemb no, da na starost ostanemo telesno aktivni z redno telesno aktivnostjo  saj tako v življenju bolj vitalno funkcioniramo z lahko zdravo prehrano in duševno umirjenim vsakdanom !

Kaj jemlje življenje letom?
- telesna neaktivnost (poležavanje, premalo hoje, sedenje pred TV,…)
- psihična neaktivnost (osamljenost, nekomunikativnost, depresija, nezainteresiranost,…)
- bolezni
- debelost in neustrezna prehrana
- slabo stanje zobovja
- odvisnosti (prekomerno uživanje alkohola, cigaret, zdravil,…)
- padci, poškodbe
- preveč tablet 
- motnje čutil (vid, sluh, voh, okus, ravnotežje,…)

Kako dodajamo staranju višjo kakovost življenju?
Prakticirajte krajše ali daljše sprehode v naravi vsak dan, ne glede na vremenske razmere; (ugotovili so, da se je 2/3 ljudem v opazovani skupini, ki so prej pretežno sedeli, bistveno izboljšalo zdravje)
- vzdržujte zanimanje za dogajanja v vaši okolici in negujte stike z bližnjimi
- Družite se in se ukvarjajte se z zanimivimi stvarmi (aktivnosti v društvih, branje knjig, reševanje križank, aktivnosti za vseživljenjsko učenje,… )
- Popijte veliko vode, zmanjšajte vnos mesa in povečajte vnos sadja in zelenjave
- Stop alkoholu, kajenju, kavi, pop. spanju
- Privoščite si dovolj kakovostnega spanca (izogibajte se večernega spanja pred televizorjem)
- Rešujte križanke in berite knjige
- Pazite na svoje razpoloženje – obvladujte stres z umirjanjem dihanja, izbiranjem neagresivnih besed)
- Priskrbite si pomoč, če jo potrebujete
- Negujte smisel do življenja – duhovno dimenzijo - z meditacijo, molitvijo, notranjim umirjanjem na poznane načine!

Upokojenci naj bi se ponovno zaposlovali. Nekatere države (npr. Slovenija, Črna Gora). Naslednjim generacijam se morda sploh ne bo treba upokojiti. Dr. Vajgel je naš edini EU poslanec, ki zastopa to skupino. V Sloveniji imamo veliko društev upokojencev. EU se pripravlja nova zakonodaja o nas. EU prelaga socialna vprašanja na države članice. Občutek imam, da je v posameznih okoljih bolj ali manj dobro poskrbljeno za nas, če le nočemo ostati ali moramo zaradi bolezni ostati pasivni. Tedaj smo sami deležni pomoči. Ideja o aktivnih starejših je splošno sprejeta. 30. 9. 2015 sta bili v CD dve mednarodni konferenci Kako do aktivnega staranja (poročila s terena) in Celovite strategije aktivnega staranja. Gre za permanentni trening na različnih antropoloških plasteh naše osebnosti. Seveda pa nekateri delajo bolj na eni smeri drugi pa na drugi, vendar se krog izbire glede na prejšnji poklic razši ri.   Ideja je, da več raznolikosti dajemo oz. vlagamo in jo več tudi sprejemamo.  

3.4 Starost in medgeneracijski dialog

Ob prehodu v upokojitev se starejši pogosto srečujejo s številnimi težavami in stiskami. V času, ko so bili delovno aktivni so imeli pogosto premalo priložnosti za aktivno prostovolj stvo, obenem pa so ob upokojitvi še vedno pripravljeni delovati in svoje znanje in izkušnje deliti z drugimi. Prostovoljstvo je lahko eden od potencialov, ki jih ohranja aktivne, in način, kako obogatijo svoje življenje ter življenje drugih v skupnosti. Odprto pa ostaja vprašanje, kako spodbuditi starejše k prostovoljstvu? Odgovore na to bomo iskali na okrogli mizi.
Finch (2007) navaja več kot 3000 znanstvenih publikacij o mehanizmih dolgoživosti, vrhunski vir za tiste, ki jih to področje zanima oziroma bi jih moralo zanimati. Avtor se v delu posebej posveti tistim mehanizmom (tako jim pravi) dolgoživosti, ki so jih v teku življenja prizadela vnetja in drugi degenerativni procesi, ki so morda posledica genetskih dispozicij posamezne družine ali okolja. 
Finch je razvil zanimiv in edinstven interdisciplinarni študij (odvijal se je pod naslovom: Zdravje, stres in staranje) in v njem kombiniral biomedicinske, demografske in psihosocialne vidike staranja. Poudarek je bil na dejanski enakopravnosti vseh vidikov (genetike staranja in dolgoživosti, načrtovanja živalskih modelov staranja, biološke antropologije oz. primatologi je, evolucijske biologije, demografije, epidemiologije), da se raziskovalčevim očem ne bi izmuznila kaka pomembna podrobnost. Da ne gre ravno za enostavno branje, se prislovični težavnosti besedila pridruži še včasih avtorjevo ironično in kontroverzno navajanje raziskav, ki so v preteklosti prihajale do nasprotujočih ugotovitev. Toda to ter skrbno izbran slikovni material in tabele naredijo delo celo humorno, prijazno in zanimivo.
Finch si zastavlja vprašanja staranja celic zaradi kroničnih vnetij v kateremkoli obdobju življenja. Posebno je pozoren na podatke iz najbolj zgodnjega obdobja življenja takoj po rojstvu oziroma tudi pred rojstvom, da bi lahko na eksperimentalnih modelih izločil poglavit ne dejavnike staranja ter z nizanjem modelov celo razvil metode nadzorovanja staranja (pravzaprav 'nadzorovanega pospeševanja staranja'), pri katerem je bil dejaven predvsem en sam pomemben dejavnik. Začudilo ga je zlasti odkritje, da je lahko na osnovi modelov staranja pri posameznih ljudeh odkril sledove vnetij v tkivih, ki jih na prvi pogled še ni prizadela nobena specifična patologija in za katere posamezniki sploh niso vedeli, da so jih imeli. Avtor je na osnovi tega sklepal, da staranje najbolj pospešujejo oksidativni stres in različna vnetja, ki jih spremljajo.
Finch (2007)  analizira vnetne dejavnike, ki vnetja sprožajo. V vseh šestih poglavjih si avtor zastavlja vprašanja o vplivu vnetnih in po-vnetnih procesov. V prvem poglavju govori o vnetju, oksidaciji v staranju in kroničnih boleznih (str. 1–112); v drugem (str. 113–173) o infekcijah, dejavnikih, ki vnetja pospešujejo, in zdravilih; v tretjem (175–232) govori o ravnovesju med energijo, vnetji in staranjem. Morda najbolj zanimivo pa je 4. poglavje (str. 234–305), v katerem Finch podrobneje analizira posamezne študije, ki so raziskovale domneven fetalni izvor vnetij in vnetnih bolezni, ki so človeka zadele v življenju mnogo kasneje. V petem poglavju (str. 306–371) govori o genetiki in genomiki; v šestem (str. 373–416) pa človekovi pričakovani življenjski dobi v preteklosti, sedanjosti in prihodnosti. Skoraj dvesto strani je opomb, pa tudi imensko in stvarno kazalo obsegata več kot 40 strani.
Finch upošteva biološko gerontologijo, celično biologijo in postnatalni razvoj staranja pri človeku (zlasti v povezavi z Alzheimerjevo boleznijo) in tudi pri drugih sesalcih. Njegove raziskave usmerja predvsem dejstvo, da staranje ni le splošen linearni proces, pač pa dogaja nje, na katerega vplivajo različni fizični dejavniki celo že v predrojstvenem obdobju, posebno pa v zgodnjem obdobju življenja. Pred leti je s kolegi s področja naravovarstva organiziral simpozij o počasnem staranju (sept. 2000). Finch je dejaven tudi na področju psihologije, fiziologije in nevrologije. V zadnjih letih ga najbolj privlači raziskovanje na področju genom ske kontrole procesov staranja in kontrola staranja s poznavanjem genomike (tj. genskih zakonitosti). Čeprav spada že med seniorje znanosti (leta 1961 je diplomiral iz biofizike), velja za enega največjih avtoritet na področju celične biologije oz. celičnega staranja. Med njegove pomembne dosežke v njegovem delovanju sodi njegovo leta 1990 objavljeno delo Dolgoživost, staranje in genom (Longevity, Senescence, and the Genome). Skupaj z Robertom Ridclefom je leta 1995 med drugim objavil poljudno knjigo Staranje: zgodovina narave (Aging: A Natural History), ki je bila prevedena v več jezikov. Kasnejša podobna izdaja iz leta 2000 ima naslov Priložnost, razvoj in staranje (Chance, Development, and Aging) in je prav tako postala prodajna uspešnica. 
Na starejše gledamo s stališča enostranskih predsodkov, ki jih delno zavračamo 1. le kronološ ko-linearno kot da doživljamo le socialno, fizično in psihično  nazadovanje. Pogosto se spre gleduje njihovo duhovno rast po 65. letu. 2. vsi imamo podobne potrebe- to stališče spregle duje dejstvo, da je ta populacija zelo raznolika.  3. Izkušnje starejših so manj pomembne, ven dar le starejši lahko naučimo mlajše bontona in jim beremo pravljice, 4. Socialna nega in bolnišnice so za nas naj pomembnejše, vendar pa je veliko dolgoživih tudi zdravih, 5. najraje imamo mir, to je delno res, ker radi beremo, 6. Storitve za starejše zmanjšujejo sredstva za mlajše. Nasprotna hipoteza je, kar povečuje varnost starejšim, jo povečuje vsem, 7. izdatki za starejše so razmeta vanje. To ni res, gre za vlaganje v njihovo samostojnost.  8. Starejši nismo primerni za odgovorna delovna mesta. To je različno – atlet pri 35 letih ni več aktualen, pisa telj pa je lahko z izjemami vse življenje. 9. stvari se same po sebi urejajo.  10. Starejši nismo nujno bolj utrujeni in bolj kritični kot mlajši. Drži pa, da s(m)o vitalni, če smo zdravi. Starejši smo prav tako diferencirana socialna kategorija kot otroci, mladostniki in delovni odrasli.

Povezovanje medgeneracijskega dialoga in trajnostnega razvoja je postalo v zadnjih letih nekaj običajnega. Razlogov je več na eni in na drugi strani, nekaj pa je tudi takih, ki izvirajo iz obeh hkrati in izražajo korelativnost obeh paradigem. Medgeneracijskih programov v obliki dialoga med vsemi generacijami, med generacijo mladih in generacijo starih, v obliki sodelo vanja, upoštevanja medgeneracijske pravičnosti in podobnega je danes na svetu veliko. Če se na eni strani zdi, da v tem prednjačijo razvite države, je na drugi strani teh programov veliko tudi v t. i. nerazvitem svetu (Mlinar, 2009). 

4. Sklepne misli

Vsakega delavca v času delovne dobe zanima vrednotenje kariernih možnosti:  
- katere so ovire v razvoju njegove kariere? 
- ocena neustreznih izbir v kariernih križiščih.
- Možni ukrepi za spremembo nezaželenega procesa kariere.

Predpostavka takšne analitične ocene je, da ni vsaka karierna pot linearno progresivno uspešna. ACS skuša najti poti 'pomoči za samopomoč' pri isknju boljših kariernih poti.  V tem smislu je nastal Komplet gradiva (Javrh, 2011a, 2011b, 2011c, 2011č) v sklopu projekta Evropskega socialnega sklada – Izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v izob raževanju odraslih od 2009 do 2011, podprojekta »Usposabljanje za andragoško delo« na ACS Slovenije. Vsi štirje deli gradiva so sestavljeni tako, da dajejo celostno informacijo in znanje, potrebno za načrtovanje razvoja kariere izobraževalcev odraslih. Pri tem imamo v mislih vse učitelje, med njimi tudi učitelje, ki poučujejo odrasle.

David Super se je 30 let ukvarjal s teorijo poklicnega izbora, ne da bi jo bistveno spremenil od l. 1952. Poudarja pomen življenjskega modela, po katerem se da iz preteklega življenjskega obnašanja posameznika sklepati na prihodnost. Vemo, da je za današnje razmere prevladujejo aktualne razvojne teorije, ki poudarjajo, da je izbor poklica večkraten. Vse obsežne teorije vsebujejo pozitivne strani različnih teorij. Gre za to, da pri izboru poklica posameznika se stikajo potrebe posameznika in družbe.

Ne nazadnje posameznik dela kariero zaradi svoje avtobiografske zgodbe. Nevrolog O. Sachs meni, da je vsak normalen posameznik tisti, ki zna povedati svojo zgodbo. To pomeni, da se zaveda, od kod prihaja, da ima svojo preteklost in je umeščen v zgodovinsko obdobje, ki ga živi. Spominja se pomembnih dogodkov v svojem življenju, spominja se tega, česar se je nau čil in ima svojo sedanjost v smislu identitete in prihodnost, v smislu kariernih in drugih načr tov, ki bi jih rad uresničil. To pomeni, da je življenje smiselno za tistega in za tiste, ki bodo našli srečno ujemanje med svojo osebno zgodbo in skupno zgodovino.

Ozaveščen posameznik bi se moral učiti črpati najboljše, kar premore tradicija iz vodnjaka pre izkušenih modrosti, kakor tudi glokalne navdihe. Če mu ikonografija lastne izvornosti omogo ča identiteto ter s tem tudi edinstvenost blagovne znamke, odpre kot Polona Lovšin Riko v Škrabčevi domačiji »company museum«, ki je kot komunikacijski filter vrednot. Ta spomenik lokalni tradiciji, ki kot tak pooseblja dialog med vrednostjo lokalnega izročila in razsežnostim globalnih vizij, izpričuje spoznanje, da je pripadnost izvornemu mikrookolju (lokalnemu, re- gionalnemu, etničnemu) obetajoča za samozavest no vključevanje v makrookolje (kontinen talno, globalno) (Lovšin Riko, 2007). 

Tudi zaradi tega sporočila si je Švabičeva domačija prislužila laskavo nominacijo za naziv Evropski muzej leta 2004. Omenjena Manifesta sta postavila še eno zanimivo ultimo: Ne spra šuj, kaj lahko Evropa stori zate; vprašaj, kaj lahko ti storiš za Evropo! Eden od možnih pris pevkov je torej tudi to, da s svojo lastno (lokalno, regionalno, nacionalno) identiteto slavimo razkošje pestrosti, mnogoterosti, različnosti Evrope v globalnem svetu. To je torej eden izmed primerov dobre prakse v Sloveniji. 

Ker filozofija išče način 'kako oblikovati svet po lastni podobi' (Nietzsche), kakor tudi po podobi sveta in Boga, je njena samovolja pretvoriti razpravo o politiki v razpravo o znanju. Ne govorimo o tem, kakšno znanje potrebuje politik, govorimo pa o tem, kaj naj bi podpirala politika znanosti. Po Caputu (2013) pa nemogoči ljudje, ki so nereligiozno religiozni, a ne fundamentalistično zasidrani v lastnih predstavah in prepričanjih, iščejo nemogoče  dogodke, čudeže, ki prihajajo iz neskončnih  globin božjega stvarjenja.

Do nedavna so različne vrste pismenosti pomenile toliko kot danes kompetence ključni dejavnik podjetniške in vsake druge uspešnosti. Andragoški center Slovenije – ACS se posveča pismenosti odraslih že od ustanovitve, leta 1991 dalje. Takrat smo razvili in vpeljali prvi javno veljavni splošno izobraževalni program za zviševanje ravni pismenosti odraslih, z imenom Usposabljanje za življenjsko uspešnost (UŽU). Že v šoli se začne uresničevati vseživljenjski cilj (samo) vzgajanja različnih pismenosti. Izobraževalci odraslih skušajo odpravljati šolske primanjkljaje in jih dograditi.  

Ni treba dokazovati, da je problem generiranja znanja epistemološki, dokazujemo, da je antro pološki, ker ima vse spoznanje izvor v človekovi težnji po znanju (Aristotel). Znanje je med resnico in verovanjem. Upravičeno je to verovanje tedaj, ko je sodba resnična. Izvor resnič nosti in napačnosti sodb so občutki, ki nas ali varajo ali pa so verodostojni. 

Delavci namreč niso dovolj mobilni, da bi se preselili. Kot nezaposleni ali zaposleni pri nižjih plačah ostanejo v državi in ji postanejo breme. Zatorej države njuno potrebujejo podjetja, saj so glavni zaposlovalci. Delovna mesta so za državo še kako pomembna, kajti plače so najpo membnejši obdavčljivi dohodek. V globalnem gospodarstvu so delavci najzanesljivejši davko plačevalci. Svet beži v smeri povečevanja razlik med bogatimi in revni mi. Danes se ne govori več o enopetinski družbi, ampak o družbi strahu, znanja, terapevtski, pravični in solidarni družbi, koncu družbe dela. 

Jasno je, da zgolj podaljševanje delovne dobe (brez dela za nedoločen čas) še ne pomeni njene ga izboljševanja. Post-zaposlitveno obdobje ima dva obraza. Po eni strani je to obdobje pasiv ne upokojitve, po drugi strani pa je to obdobje reaktivacije za določeno zaposlitev. Zlasti mladi morajo biti pripravljeni na hitro menjavanje poklicev, kar jih sili k  nadaljnjemu izobra ževanju, prekvali ficiranju in osebni rasti. Naši možgani so prožni za aktivno sprejemanje novosti tudi v starejši dobi razvoja osebnosti. Fleksibilnosti ni mogoče ohranjati brez cilja osebne kariere. 

Odrasli se z veščinami NLP učijo tudi obvladovanja časa, tako da ga obračajo sebi v prid. Pri fenomenu ohranjanja prožnosti v pozno starost povejmo, da poznamo več vrst časov. Ni  pomemben le nepovratni kronološki čas, ampak sta še pomembnejša duševni čas večne mla dosti in duhovni čas božje radosti. Poznamo še čas spomina in virtualni čas tehničnih naprav. Sodobni fiziki ne priznavajo časa, ampak le sinhronost. Vendar pa o dolgoročni  karieri ne moremo govoriti brez spomina, učinkovitosti in anticipacije prihodnjih aktivnosti. Vse troje predpostavlja vse tri časovne razsežnosti. Nekateri politiki so iz nižjih delovnih mest rotirali že po izkušnjah minulega dela in lojalnosti z oblastmi. Zlasti tistim, ki so bili odpuščeni kot tehnološki višek, se je kariera samo zgodila.

Ker je razvoj tehnologije zapleten, terja novo timsko delitev dela. V  poindustrijski  družbi delo predvidoma ni več  usmerjeno  v parcialno  učinkovitost, ampak v celostno kvaliteto (v 80. letih po modelu CEOKA, danes po modelu nenehnega izboljševanja). Postalo je bolj indi vidualno, intelektualno, simbolno, visoko kvalificirano, informacijsko – mrežno,  timsko soodvisno in  lastno. Perspektive osvobajanja dela za posameznika in družbo so večdimenzio nalne od ontološke, ekološke, medicinske, psihološke, pedagoške do ekonomske in civilizacijsko-kulturne. 
     
Bodoči rodovi bi se morali zavedati, da ni lahko priti iz povprečne sivine. Od tod nas potegne le poslanstvo trdno postavitev visokih ciljev, ki smo jih pripravljeni in odločeni doseči. Potreb ni sta vztrajnost pri učenju ter načelnost. vsako delo častno in vred no karierne poti.« Svoja priča kovanja delovne storilnosti nehote povezujemo z občutkom za biološko uro, lastnih aspiracij in s pričakovanjem sodelavcev. Ne nazadnje gre pri uspešnosti poklicne poti za samouresniče no prerokbo. To je obenem zgodba o medsebojni podpori in sodelovanju različno mislečih.  Duhovnik novega tisočletja je človek s prebodenim srcem.        

Vsak ima pravico razpolaganja s svojim življenjem vključno s samomorom. Mednarodno konferenco Soočanje z genocidom in s samomorom je potekala v Celju med 7. in 9. novembrom 2013 (Dom Sv. Jožefa, Duhovno-prosvetni center, Plečnikova 29, Celje). Je organizirala Teološka fakulteta Univerze v Ljubljani v sodelovanju z Inštitutom za kulturno diplomacijo. Udeleženci konference so problematiko interdisciplinarno osvetlili. Pri genocidu in samomoru smo soočeni s človeško krhkostjo, moralnimi pomanjkljivostmi in ranljivostjo. Srečujemo se s človeško zmožnostjo, da sovraži druge, jih izključuje ali margina lizira ter celo podpre njihovo zatiranje in uničenje.

Po oceni udeležencev konference 2013 je samomor pereč problem v številnih evropskih drža vah. Vsako leto si tako približno milijon ljudi na svetu vzame življenje. Hkrati smo soočeni z žalostnimi dejstvom, da je stopnja samomorilnosti v Sloveniji  še vedno med najvišjimi v Evropi. Lani si je namreč v Sloveniji življenje vzelo 363 moških in 80 žensk, kar nas uvršča na tretjo mesto po številu samomorov v EU. Smo takoj za Madžarsko in Latvijo. 

Individualni samomor ne zadeva le na žrtve, temveč tudi njihovo socialno okolje. Mnogi opozarjajo, da sta genocid in samomor povezana na način, da je povečanje stopnje samomo rilnosti v nekaterih državah lahko posledica njihove genocidne zgodovine.

Če je razpolaganje s svojim telesom aksiom, iz tega sledi, da ima vsak pravico do razpolaganja s sadovi svojega dela, oz. upravljanja s produkti, ki jih je proizvedel s svojim telesom (rokami, razumom, znanjem…). Torej Jankovo jemanje TV Metki, ne pomeni razpola ganja s svojim telesom pač pa telesom nekoga drugega, brez njenega privoljenja v to da razpo lagaš z njim. Liberalni aksiomi o neposeganju v svobodo drugega so izven interaktivnega konteksta. Samovolja dolgoročno ni koristna. Gre za hipijevska gesla.

Preseženo je točka notranje osvoboditve. Derealizacija je depersonalizacija osebnosti je izgorela v hrepenenju. Nasprotno pa gre deedipalizacija  osvobajanje od suženjskega  poistove tenja  z očetom prek groze zgolj niča (dezintegracije) do vstajanje novega človeka. 
Takšno povečano pričakovanje gre najbrž na račun zmanjšanja vnetnih obolenj, nikakor pa ne na račun bistveno boljših življenjskih razmer. Poleg tega ta predpostavka pomaga razumeti nekatere kronične nenalezljive civilizacijske bolezni (Alzheimerjevo bolezen, nekatere arterij ske bolezni, raka, sladkorno bolezen itn.), ki so morda posledica vnetnih obolenj, katerih sledi so se zabrisale, telo pa se jih je 'zapomnilo'. 
To je tudi poziv farmacevtski industriji, da bi si prizadevala izdelovati taka protivnetna zdravila, ki bi bila čim manj agresivna, ki ne bi zbrisala sledi vnetnih obolenj prejšnjih življenjskih obdobij in tako ne oteževala oz. preprečevala perspektivnega raziskovanja. Na to problematiko so pokazali že živalski modeli (način prehranjevanja), na človeškem področju pa to odpira skoraj neslutene možnosti na področju razumevanja prehranjevanja. 
Za Slovenijo, ki je članica Evropske unije od leta 2004, so značilne podobne razvojne spre membe in izzivi kot za večino drugih držav članic EU, kar pomeni, da se prebivalstvo stara, narava trga se zelo hitro spreminja, prav tako se hitro spreminja in razvija informacijska in druga tehnologija, proces globalizacije pa povzroča  nenehno spreminjanje pogojev dela in življenja. Zaznavamo tudi večjo socialno razslojenost. Te razlike je mogoče zmanjšati prav z izobraževanjem in usposabljanjem, kajti prav s tem omogočamo posameznikom osebno rast, zaposlitev, blaginjo in večjo socialno varnost, družbi pa razvoj, napredek in socialno kohezijo.

Literatura

- Ažman, R. (2008). Depra. Celje, MD. 
- Arendt, H. (2006). Med preteklostjo in prihodnostjo. Ljubljana, Krtina. Ljubljana, FDV.
- Bucay, J. (2012). Ti povem zgodbo. Ljubljana, MK.
- Daigneault, A. (2012). Duhovnik tretjega tisočletja : človek s prebodenim srcem. Ljubljana,  Emanuel.
- Finch, C., E. (2007). The Biology of Human Longevity: Inflammation, Nutrition, and Aging in the Evolution of Lifespans. Burlington: Academic Press. 640 str.
- Grün, A. (2010). Visoka umetnost staranja. Celje : Celjska Mohorjeva družba.
- Grün, A. (2012). Živimo zdaj! : o sreči staranja. Ljubljana : Mladinska knjiga.
- Findeisen, D. (2007). Prelom v pogledu na starejše. Izobraževanje, osebnostna rast in delo za skupnost. Šolski razgledi, 6. 10. 2007, št. 15, str. 8.
- Genereux, J. (2008). La Dissociété.  Paris, Le Seuil. Revue et augmentée, Points-Seuil.
- Golob, N. (2009). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj kot vseživljenjski proces. 
Andragoška spoznanja, L. 15, Št. 2 (2009), str. 19-28.
- Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Teachers and teaching teory and practice. Let. 6, št. 2, str. 151-182.
- Hicks, Esther, Hicks, Jerry (2010). Vrtinec, kjer zakon privlačnosti združuje vse sodelujoče odnose. Priročnik. Ljubljana, MK.
- Hojnik-Zupanc, I. (et. al, 1999). Samostojnost starega človeka v družbeno-prostorskem kontekstu. Ljubljana, Fakulteta za družbene vede.
- Jacquard, A. (1980). Le temps de la réflexion. Paris, Galimard.
- Javrh, P. (2011a). Splošne in andragoške zakonitosti razvoja kariere. Razvoj učiteljeve učne poti. Učno gradivo 1. Ljubljana, MŠŠ. 
- Javrh, P. (2011b). Poklicanost. Razvoj učiteljeve učne poti. Učno gradivo 2.  Ljubljana, MŠŠ. 
- Javrh, P. (2011c). Vzdržno načrtovanje kariere. Razvoj učiteljeve učne poti. Učno gradivo 3.  Ljubljana, MŠŠ. 
- Javrh, P. (2011č). Moč poklicne poti. Razvoj učiteljeve učne poti. Učno gradivo 4.  Ljubljana, MŠŠ. 
- Kristančič, A. (2007). Nova podoba staranja – siva revolucija. Ljubljana, Združenje svetovalnih delavcev Slovenije.
- Lipovetsky G. (1987). Doba praznine. Ogledi o savremenom individualizmu. Novi Sad, Književna zajednica.
- Marentič Požarnik, B. (2000). Profesionalizacija izobraževanja učiteljev – nujna predpostav ka uspešne prenove. V: Vzgoja in izobraževanje, 2000, l. 31, št. 4, str. 4-11. 
- Marjanovič Umek, L. & Zupančič, M. (ured., 2004). Razvojna psihologija. Ljubljana, Znanstveno raziskovalni inštitut.  
-Mlinar, A. (2007). Biologija človeške dolgoživosti.  Revija kakovostna starost. 13. 1. 2010.
-Mlinar, A. (2009). Medgeneracijski dialog, trajnostni družbeni razvoj in primeri dobrih praks. Kakovostna starost, let. 12, št. 2, 2009, str. 9-22
- Novak, B. (2007). Encouraging the cereer development of the late middle-aged adults. V: Starc, G. (ur.). 5th Škerlj's Days, Ljubljana, 27-29 September 2007. Life in the time of conflicts : book of abstracts. Ljubljana, Slovene Anthropological Society, 2007, str. 39.
- Novak, B. (2012). Benigni čas, ki ga imamo ali nimamo. Slidi. Power point. 
-	Pečjak, V. (2007). Psihologija staranja. Ljubljana, Samozaložba.
- Potočni, B. (2011). Veščine vodenja lastne kariere (s samocoachingom). Skripta. Ljubljana, Glotta Nova.
- Potočnik, B. (2011). Veščine vodenja lastne kariere (s samocoachingom). Skripta. Ljubljana, Glotta Nova.
- Ramovš, J. (1997). Psihosocialni mehanizmi za medgeneracijsko prenašanje vrednot in z njimi povezanimi vzorci ravnanja. Ljubljana, Inštitut Antona Trstenjaka za psihologijo, logoterapijo in antropohigieno.
- Ramovš, J. (1998). Sto domačih zdravil za dušo in telo. Đakovo, Karitativni fond. 
- Ramovš, J. (2003). Kakovostna starost: socialna gerontologija in gerontogogika. Ljubljana, Inštitut Antona Trstenjaka. 
- Rugelj, M. & Mlakar, J. (2007). Osebna karierna izkaznica. V: Kakovost v vzgoji in izobraževanju. Portorož, Šola za ravnatelje, str. 39.
- Rupar, B. (2007). Poklicna/karierna orientacija kot medpredmetno področje v osnovni šoli. V:  Žakelj, A. (Ed., 2007). Kurikul kot proces in razvoj. Zbornik prispevkov posveta Postojna 17.-19. 1. 2007. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str. 221-229.
- Rutar, D. (2002). Učitelj kot intelektualec. Radovljica, Regionalni center. 
- Schirrmacher, F. (2007). Zarota metuzalemov. Ljubljana, Vale Novak. 
- Srdoč, J. (2010). Prihodnost upokojevanja. The Future of Retirement – What Businesses want. 2006, HSBC, 20 str. V: Kakovostna starost.  10. 2. 2010.
- Svetlik, I. (ured. et al.) (1994).  Zaposlovanje, približevanje Evropi. Ljubljana, FDV.
- Thakur, P. K. Sharma. (2006) Aging of Brain: Role of Estrogen. Neurochemical Research 31: 11, 1389.
- Vodopivec, V. (2010). Vodenje lastne kariere. Priročnik. Leila Višja strokovna šola.
- Zupančič, M. (2004). Pozna odraslost. V: Marjanovič Umek, L. (et al.). Razvojna psihologija. Str. 757-805. 

Vir

- Lovšin R., P. (2007). Izvirno v izvornosti. Revija PR2 , logaritmi odnosov z javnostmi, december 2007. Ljubljana, Slovensko društvo za odnose z javnostmi. Glej spletne strani:  http://www.mediade.si/index.php?sv_path=331,16036. (1. 12. 2009)

IV. (Ne)vzgojni učinki posodabljanja šole

1.	Premagovanje strahu pred vzgojno neuspešnostjo                                                     

Tudi v kapitalizmu se pedagogika bori za specifičnost svojega predmeta in za legitimnost specifičnosti pedagoške prakse ne le zaradi politike, ampak tudi zaradi drugih ved, ki vdirajo v njen prostor, zaradi sprememb v vzgojljivosti otrok, družbenih sprememb. Po osamosvojitvi Slovenije gre za pluralni razvoj vzgojnih konceptov. V času tranzicije je pedagogika našla novo identiteto, ki je odprta do vseh edukacijskih ved. Ni nenavadno, da obstajajo o pedmetu pedagogike različna, tudi kontroverzna stališča. Potrebno bi se bilo bolje pogajati za skupno dobro.  

Totalitarna pedagogika je služkinja zlaganosti življenja zaradi nekrofilije. Laž je, kot je ugotovil že Adorno, že v samem razsvetljenskem konceptu vzgoje, ki je v instrumentaliziran. Ta laž izhaja iz nezrelosti (nem. Unmuendigkeit) in jo pogojuje. Danes se ne piše več o nezreli osebnosti in tudi ne o enoumni ali enostranski. Piše se pa o površni, konzumni, navzven obrnjeni (to other directed) in narcisoidni osebnosti (Lasch) in množičnem človeku 'na fronti' (Fink, Patočka). Seveda je pomemben odnos med samostojno in nesamostojno osebnostjo. Vzgojni koncepti in načrti, ki podpirajo samostojnost mišljenja, učenja in ravnanja so dobri. Ohranjanje nesamostojnosti v smislu enostranosti in zasvojenosti je slaba. Podobno so tudi zakoni, ki podpirajo avtonomijo šole in njenih udeležencev dobri, zakoni, ki jo zmanjšujejo in blokirajo, so slabi. Ali ni laissez faire v tem, da živiš svoje življenje in pustiš, da jaz živim svoje? Če ta želja ne prihaja iz globin, je navidezna in površna. 

Ni dovolj, da vemo, kdo je prvi gibalec  npr. Bog kot ljubezen, vera kot gorčično zrno, ampak tudi v kaj – izboljšave, končno dobro. Kot delni pripomoček je Sulivanovo načelo selektivne nepozornosti, ki je skladno s samouresničeno prerokbo (oz. Pigmalionovem načelom), ker z nepozornostjo do nezaželenega sledimo le zaželenemu. Nastaja komplementiranje negativnih stanj s pozitivnimi nasprotji. Vprašanje  verovanja v prasilo (kot je dao kot brezimno načelo imenoval Kojc) nas navaja k  drugemu vprašanju, ali dejansko verjamemo v Boga brez vsiljevanja volje drugemu. Tedaj smo kot Frankl, ki je znal osmisliti vso nesmiselnost kon centracijskih taborišč. Takšne transpersonalne moči osebnosti nima vsak. Večina reagira po priučeni nemoči. Večino lahko vse rani, ker je v ozadju predstava o še nedoločeni nespo sobnosti (s spominom na povsem določene primere) ali predstava, da nismo dovolj dobri. Če ohranjamo to predstavo kot vsemogočno, smo se oropali za vseživljenjsko učenje vzgoje, še več: oropamo se za osebno rast, ki iz tega humusa izhaja. 

Eden od ciljev šole je usmerjanje k vseživljenjskemu učenju. Vzgoja je že ves čas medgenera
cijski pojav, ker vsak živi v okviru svoje generacije med sovrstniki med predniki in potomci po pripadnosti (gregarnosti) vedno že socialno, družinsko in domovinsko bitje in globalno. Vzgojitelj lahko izhaja le družbenoidentitetnega vzgojnega koncepta ali pa iz personalis tičnega, vendar pa  oba povezuje. Vprašanje je, ali to dela zavestno in ali mu uspe oba uravno težiti. Družbeno-identitetni model sloni na konstruktu skladnosti  medsebojnih vplivov posameznikov z vnaprej določenimi ideali, monopolnimi ideologijami in predpisanimi zakoni kot pravnimi akti,  antropološki humanistični oz. ekološki po novi paradigmi pa sloni na medosebni usklajenosti, etični zavezujočnosti in avtentični odgovornosti v smislu kako biti in kako sobivati.  

Ker pa človek ni le osebno-medosebno bitje, ampak je dejaven v vseh segmentih, rabi vse štiri vrste učenja po Delorsu, ki ga za delovanje v njih usposabljajo.  To pomeni, da naj bi persona listično orientiran vzgojitelj upošteval še pravno-upravno-politične in gospodarske potrebe in vidike družbeno-identitetnega modela vzgajanja, obratno pa naj bi delodajalec v podjetju in zakonodajalec v državi kot primarno upoštevala eksistencialno avtentično bazo individualno osebnega svobodnega delovanja.  Odgovor na vprašanje, kako ohranjati hkrati edinstvenost in socialno povezanost učenca,  se nanaša na  uravnoteženost vseh štirih vrst učenja pri Delorsu, ki omogoča iskanje srednje poti v dilemi pedocentristične ali sociokratske pedagogike in andragogike.  

Različni vzgojni koncepti lahko delujejo nepovezano razpršeno in se kot izključujoči tudi blamirajo eden pred drugim ali pa součinkujejo komplementarno, integrativno in vključujoče.  V postmoderni so vzgojni koncepti v nekakšni dinamično-turbulentni, stihijsko sinergični in nedorečeni relaciji. Pozabljamo, da je kriterij veljavnosti vzgojnih konceptov in vzgojnih načrtov obstoječa socialna realnost. Po eni strani se bojimo, da ne bi sociokratski, tehnokrat ski, psihologistični in drugi enostranski koncepti v praksi poškodovali človekove narave, po drugi strani pa pa je vzgoja tudi družbena funkcija učinkovitosti. Gre za vprašanje ravnotežja med obema. Teorija transformacijske šole z interaktivno komunikacijo pojasnjuje hkratne pozitivne spremembe navznoter in navzven. To vključuje tudi sprotno reševanje konfliktov interesov, ki se v tem procesu pojavljajo.                 

2.	Emancipacijska šola pri nas in v tujini

Gre za težke božje darove svobodne ljubezni. To je hkrati osvoboditveni in zasužnjujoči karak ter vzgoje, prenos človeškosti na človeka si mora predati človek sam. V času neoliberal nega kapitalizma je svoboda razumljena kot samovolja, sebični interes, izbira, v socializmu je bila svoboda razumljena kot komunistična družba, osvoboditev dela, teologija osvoboditve, osvobajajoče znanje, emancipacijska pedagogika. Emancipacijsko pedagogiko (emancipatory pedagogy) je začel v drugi polovici 20. stoletja razvijati Freire. 

Učitelj je v šoli le pomoč in opora učenčevega učenja. Gre za poučevalni pristop učiteljev, ki želi pomagati učencem pri vpraševanju in iskanju odgovorov na vprašanja šolskega učenja in življenja. Je izziv prevladujoči pedagoški praksi. Je teorija in praksa kritične zavesti učencev in študentov. Na vprašanje emancipacijske pedagogike in učenca kot svobodnega bitja nova Bela knjiga (2011) je le konceptualna zasnova za izzive časa in vseživljenjskega učenja. Zdi se, da je bolj vpeta v družbeno funkcionalnost znanja kot v razvijanje humanosti. Ideja emancipacijske pedagogike z njenimi alternativnimi nastavki, je progresivni razvoj otrok iz njihovih lastnih zmožnosti in izkušenj. Odrasli jih smejo voditi le, če se vživijo vanje. Otroci po meri odraslih 'uspevajo' nesvobodno v sistemu adultokratizma.   

Bela knjiga (2011) določa bolj okvire vrednot kot vrednote same. Gre za družbo znanja, vseživljenjsko učenja, informacijsko tehnologijo, človekove pravice, ustanovno demokratično ureditev. Seveda nekatere vrednote tudi eksplicira kot so avtonomija, pravičnost, skladni razvoj osebnosti. Za druge izraža domnevo, da so vrednote stvar družbenega dogovora. Ostaja odprto vprašanje, od kod se skupne vrednote generirajo. 

Bela knjiga (2011, str. 13) predvideva, da je »šolsko delo  potrebno zasnovati tako, da bo znanje, ki ga učenci usvojijo, trajno in da ga bodo znali uporabiti v različnih situacijah. Ne smemo zanemariti še drugih razsežnosti vzgojno-izobraževalnega dela, kot so: razvijanje učnih in delovnih navad ter vztrajnosti učencev, strpnost, spoštovanje, medsebojna pomoč, solidarnost, skrb za okolje, poznavanje in spoštovanje medgeneracijskih razlik ipd.«  Birokra tizacija  šole zaduši tako odnose zaradi učenja kot učenje odnosov. Kombinacija zahtev nosti in neprijaznosti je neproduktivna. 

Privatne in javne šole npr. eko-šola, šola za trajnostni razvoj, zdrava šola načrtno in spontano izvajajo organizacijsko orientacijski avtonomni koncept.  Organizacijsko pedagoško kulturo določene šole opredeljujemo kot kompleks različnih kultur znotraj in izven nje. Proučuje mo jo z interdisciplinarno antropoloških vidikov. Sprejemamo Parsonsovo stališče, da šola spada v kulturni podsistem družbe. Res je, da nanjo vplivajo tudi socialni, ekonomsko tržni in politični podsistemi. Hkrati pa več raziskav ugotavlja, koliko edukacija vpliva na gospodar stvo. Te vplive zaznavamo kot eksterne pogoje dialoga s sinhronega vidika. Diahrono gledano je kultura šole zgodovinski produkt. To pomeni, da bomo presojali sedanjo slovensko šolo glede na možnosti prihodnjega razvoja. 

Sistemskoteoretsko razumemo učitelje in šole kot oblike avtopoetičnih sistemov, ki so sposob ni sami ustvarjati politično in pedagoško delovanje. Nekateri učitelji in šole uporabljajo transformacijske stile poučevanja, mišljenja in spodbujajo k transformacijskemu učenju sebe in učence. Šele učitelj kot kompleksni profesionalec, ki ni le  strokovnjak na predmetnem področju, ampak tudi pedagog spodbuja s svojim načinom poučevanja navaja učence k čim bolj kritičnemu mišljenju, samostojnemu in ustvarjalnemu učenju in sodelovanju.   

Avtonomija šole je pogoj njene avtentičnosti pri sprejemanju alternativnih pedagoških vpli vov. Slednji so se razvijali proti koncu 20. stoletja, kot so se reformnopedagoške alterna tive razvijale ob koncu 19. in na začetku 20. stoletja. Emancipacisko pedagogika (emancipatory pedagogy) je začel v drugi polovici 20. stoletja razvijati Freire. Gre za poučevalni pristop učiteljev, ki želi pomagati učencem pri vpraševanju in iskanju odgovorov na vprašanja šolskega učenja in življenja. Je izziv prevladujoči pedagoški praksi. Je teorija in praksa kritične zavesti učencev in študentov. 
Nastopa zoper represivno vzgojo in oblikam (simbolnega) nasilja v šoli. Učenci in študentje so kritični do vprašanj nacionalne ali etnične identitete, religije, kulture in družbe sploh. Da nes se imenuje tudi transformacijska pedagogika (transformative pedagogy), ki proučuje transformacijsko učenje in povezavo šole in socialnega okolja. Povezava teh med seboj sorodnih, sicer pa alternativnih pedagogik s kritično teorijo družbe je očitna.   S temi pedago gikami so povezane tudi reforme šol. 
Poglejmo si, kako funkcionira izbirnost v prenovi gimnazije. Gimnazijski programi so bili rekonceptualizirani l. 1992 in 98 so ponovno potrebni prenove. Vprašanje je le, kako rekon ceptualizirati splošno izobrazbo, da bo po eni strani po izbirnosti zanimiva za učence, po drugi strani pa bi odgovarjala mednarodnim standardom znanja po maturitetnih predmetih.  

Prenova gimnazij po l. 2006 teče  v smeri večje aktivnosti učencev, večje izbirnosti predme tov poleg jedrnih predmetov in učno-procesnega in ciljnega načrtovanja. Gre za kakovostno, (gibko, dinamično, uporabno, prenosljivo) znanje in razvijanje samostojnega mišljenja. Poudarek je timskem delu in kakovostnem pouku. 

Poučevanje za razumevanje učnih vsebin je pogoj učenja z razumevanjem. Priporočljiva je kombinacija induktivnega in deduktivnega pristopa k reševanju problemov, tako kot abstraktnega in izkustvenega. Pri učnociljnem pristopu gre za povezovanje vsebin z dejav nostmi.  

Danske gimnazije imajo od l. 1991 dalje šolske odbore, ki so sestavljeni iz okrajnih in občinskih šolskih svetov, staršev, učencev, šolskega osebja. Oblasti ne predpisujejo učbeni-kov in učnih pripomočkov, ampak odloča o njih uporabi šolski odbor. Ravnatelj odgovarja šol skemu svetu, za pouk in izpite pa ministrstvu. Centri za pedagoško pomoč so po vseh okrožjih. Za vsa predmetna področja so svetovalci tudi za poklicnem izobraževanju. Šola je decentralizirana, odprta, avtonomna po ciljih, načinu finansiranja in načinu notranje organiza cije (demokratični odnosi med udeleženci pouka), partnerstvo s starši.

Nizozemska ima že dolgo zgodovino demokratične šole od l. 1917. Ta dežela je pravi eksperi mentalni laboratorij najrazličnejših šol, pluralizma edukacijskih interesov, različnih načinov postavljanja in uresničevanja šolskih ciljev. Šole si lahko tudi same pišejo učne načrte. Cent ralno politično odločanje je res minimalno, kar pomeni visoko stopnjo decentra lizacije. Tudi v prihodnosti lahko pričakujemo razvoj inovatinosti in ustvarjalnosti šol z zadovoljitvijo interesov vsakega udeleženca edukacije.  Vpliv (katoliške) cerkve na upravlja nje šole je večji v Irski, Italiji, Hrvaški in Bosni. Slovenija je država, v kateri ima RKC manjši vpliv kot bi si ga želela.    

OŠ France Prešeren Črenšovci je v l. 2013 priredila že šesti mednarodni strokovni simpozij o avtonomiji šole in učitelja. Letos sem na tem simpoziju sodeloval s temo »kaj je ortonomija šole«. Svobodna izbira pravilnega ravnanja je težka naloga. Včasih ne poslušamo svoje intui cije, drugič se zanesemo na deklaracije in dogme, tretjič so naše odločitve preveč impul zivne in premalo premišljene. Nenehno je treba biti pripravljen na korekcijo svojega mišljenja in ravnanja. Po ekološki paradigmi je treba preverjati, ali so naša ravnanja v skladu z naravo.  Vzgojne načrte bi bilo treba bolj naravnavati v celovitost, večperspektivnost življenja. V živ ljenju se je treba učiti uravnoteženosti z balansiranjem med ekstremi, etične drže z odklan janjem skušnjav.   

»Ko učitelji želijo imeti mir, to pomeni, da želijo, da bi bilo manj zunanje kontrole in prisile, zato da bi imeli več časa in prostora za dialog z učenci za skupna razmišljanja in delovanja. V tem smislu se mi zdi, da so šola v Črenšovcih in nekatere druge šole po Sloveniji dosegle večji napredek«

Učitelj je najbolj avtonomen v (sokratskem) dialogu z učenci, če so ti avtnomni v odnosu do njega. V tem odnosu se oba razvijata, učitelj sprotno (formativno) spremlja znanje in kompe tence učencev. ti pa se učijo izkustveno, refleksivno, transformativno.  Sodelovalno pa se povezujejo tako učenci kot sovrstniki kot učitelji v timu.       

Vsaka šola je (ne)avtonomna na svoj način. Naša gimnazija nima takšne svobode pri predmet ni izbiri in izbiri partnerstev kot danska, nizozemska, finska ali irska. V njih je tudi aktivna vloga in odgovornost učenca za znanje večja. Že običajno je, da kritiki Bele knjige (2011) vidijo avtonomijo šole še na drug način kot njeni tvorci oz. oblikovalci. Druga značilnost pa je, da se argumentov zagovornikov in proti-argumentov kritikov ne da zvesti na isti imeno valec, kar lahko proučujemo od padca usmerjenega izobraževanja dalje.  

V finski šoli je odgovornost učencev za učenje povsem drugače zasnovana kot v slovenski šoli. To pomeni, da ne gre le za to, koliko se učitelji dopolnilno izpopolnjujejo, kako drugače so spoštovani, koliko je učencev v razredih. Tudi ne gre le zato, kako dolgo tradicijo imajo demokracije, ampak bolj za to, kako uspešno se učijo iz njenih napak. Različni dejavniki vplivajo na kakovost klime v družbi in šoli, vprašanje pa je, kakšno civilizacijsko kompetenco imajo državljani, da jo optimalizirajo v doseganje skupnega dobra. Gre za spoznavanje različ nih atmosfer in za izločanje tistih, ki blokirajo svobodo posameznikov. Svobodni trg ima Ahilovo peto prav v povečevanju asocialne neenakosti. 

Ne gre več za dilemo individualizma ali kolektivizma, ampak gre za nekakšen liberalni komu nitarizem, svobodne družbe kot asociacije svobodnih posameznikov. Solidarnostni perso nalizem izključuje nihilizem kot racionaliziran instrumentalizem, vsakršni verski fundamen talizem, tehnobirokratizem, sebičnost in anomičnost. Gre za celovito, odgovorno svobodo, ki odpira novo senzibilnost (Marcuse), spoštuje socialni red (kar je konservativni moment), pravno državo ter pravice in svobodo duha.          

Pot do avtentične organizacije je še daljša kot do avtonomije, ker to pomeni, da je sleherni udeleženec edukacije pomemben, kar terja visoko pozitivno podobo udeleženca kakor tudi visoko stopnjo konsenza med njimi kar zadeva skupne interese za zadovoljevanje edukacij skih potreb.  Šola se uči na osnovi načrtovanja, razvoja in samoevalvacije dosežkov.  
    
Avtonomijo šole presojamo predvsem glede na njen notranji razvoj, ne pa toliko korelativno glede na cilje. Cilji osnovne šole so v evropskih državah bolj nacionalni kot evropski. V njih so poudarjeni elementi humanizma, demokracije, kooperativnosti, interkulturalizma, človeko vih pravic, miru, težnja k vseživljenjskem izobraževanju, avtonomija  otroka  in razvoj individualne osebnosti  (Novak, 1995). V prihodnje lahko pričakujemo večje odpiranje nacio nalnih programov v skupno evropsko interkulturno razsežnost edukacije. 

Znano je, da se demokratična šola razvija hkrati z demokratično družbo in državo. Dobra pa je šola v tisti državi, ki zastopa skupne interese v edukaciji in na drugih področjih. Ni osnovno vprašanje centralizem ali decentralizem, ampak dinamično uravnotežen sistem. Če je decentra lizacija šole le transmisija monopolizma države na monopolizem lokalnih (občinskih, regional nih) centrov, ni nič doseženo. Brž ko decentralizacijo šole in osvobajanje države od poseganja v gospodarstvo razumemo kot uvi devno razbremenjevanje od upoštevanja vsiljive volje države, naletimo na model svobodnega trga. 

Gehlenova antropologija biološko razbremenjenega in institucionalno preobremenjenega človeka je prav tako zaporniška kot Foucaultov pojem šole. Če  šola ni althusserjanski zunanji ideološki aparat države, to ne bi smelo pomeniti, da je tem bolj notranjeideološki aparat decentralizacije. Zelo pomembno je utemeljiti decentralizacijo na konceptu kulture življenja, ki je izhodišče za različne svetovnonazorske vrednotne orientacije, vključno s krščanstvom       
Medosebna komunikologija učitelju in učencem lahko pomaga, saj po Jungu »čisto tehnična izobrazba ne premore ničesar, kar bi  lahko zoperstavila zaslepljenosti. Je brez kulture, katere notranji zakon je kontinuiteta zgodovine, to je nadindividualne človeške zavesti. Ta kontinui teta, ki povezuje nasprotja, zdravilno učinkuje na konfliktnost, ki ogroža nadarjene.« (Jung, 2004) Šola naj bi učencem omogočila iskanje smisla življenja, ker samo tehnika odtujuje.
Vzgoja za smisel življenja je tudi vzgoja za svobodo: “Išči smiselne naloge in se jim posveti. Po neštetih zidakih izpolnitve boš odkril svojo ustvarjalnost”. (Zalokar-Divjak, 1998) Kdor si ustvari smisel življenja je tudi svoboden. 
Film Svobodna šola (2014) analizira vprašanje, kaj se zgodi, ko otrokom dopustimo, da sami odločajo o poteku pouka. Dobrodošli na Svobodni šoli Teddy McArdle, kjer ni ne testov ne ocen, otroci pa obiskujejo le tista predavanja, ki jih resnično zanimajo. Tu pravila igre nareku jejo  šest do desetletniki. Vse, kar morajo storiti, je, da na sestanku predlagajo novo pravilo, in večina bo z demokratičnim glasovanjem odločila, ali ga sprejme ali ne. Predlogi kar dežujejo: »Hočem da pride španska učiteljica in nas uči španščino.« »Nihče ne sme druge mu preprečiti, da dela karkoli.« »Če hoče kdo počivat, naj na vrata napiše soba za počivanje.«
Kako je videti pouk na takšni šoli? Je to alternativa tekmovalno naravnanemu sistemu izobra ževanja? Je to šola, ki odpira prostor, kjer lahko otroci resnično razvijejo svoje potenciale, ali pa tu zaradi pomanjkanja ostro začrtanih meja najbolj uspevajo prav največji tirani? Kaj je pokazal eksperiment s šolo Summerhil – sončni grič? Rancierejev izginjajoči učitelj kot posredniški subjekt se steče v šoli brez učitelja.   
1.1 Učitelj kot vodja

Kaj upravičuje nastop učitelja pred učenci? Družbene ali državne potrebe, vzgojni vzorci odraslih, etične norme, medgeneracijski stiki, osebni značaj… Iz polpreteklega obdobja je jasno da gre za slednje. Ustvarjalnost v šoli analizi ramo z vidika medkulturnih pogojev za komplementarno transmisivno-transformacijsko šolo v odnosih med ustvarjalnimi učenci in učitelji, kakor tudi neustvarjalnimi – rutinskimi učitelji in učenci. Znotraj celostne paradigme pedagogike razlagamo korelacijo po Marentič Požarnikovi med štirimi poučevalnimi in štirimi učnimi stili. Neustvarjalni učitelj je podoben natakarju ali dostavnemu vozilu, ki želi učence o učnih vsebinah čim popolneje informirati. Takšen učitelj ne spodbuja kritičnega mišljenja učencev. Znanje učencev je faktografsko, deklarativno in repetitivno. Bogatejše osebnostno pomembne stile učenja (izkušenjsko-transformativno, kvantno, reflektirano, inovativno) razvijajo šele drugi trije poučevalni stili kot so gradbenik, gorski vodnik in vrtnar, kar pokaže naslednja shema (3) poučevalnih in učnih stilih ter njim ustreznih vrstah znanja (Marentič Požarnik, 2008)

Poučevalni stil	Učni stil	Vrsta znanja	
Natakar ali dostavno vozilo 
	Vsebinsko učenje  
	Vsebinsko znanje	
Gradbenik ali trener   
	Procesno učenje sposobnosti in spretnosti
	Načinovno znanje  	
Gorski vodnik 
	Osebno pomembno učenje	Namensko – ciljno znanje  
	
Vrtnar 
	Učenje kot osebnostni razvoj 
	Subjektivno znanje

Negativni dejavniki sprememb v smeri samostojnega ustvarjalnega učenja učencev so prenatrpan urnik, veliko število učencev, predmetni, ne pa interdisciplinarni način pouče vanja. Dejavniki ki pospešujejo ustvarjalno učenje so odprta, delovno-sodelovalna klima, humana kultura dialoga. Šele tedaj zaživi Rancierov (2005) koncept sokratskega nevednega učitelja, ki pa je kompetenten dialoga in zato ne favorizira nobene inteligentnosti pred drugo. 

Če sta svobodna obe osebi v odnosu ali ustanovi v socialni mreži, lahko govorimo o siner getski simbiozi. Zaradi razklanosti človeka (lat. homo duplex) nam manjka socialnega kapitala in narodna sprava.  Ta pozicija  pa že terja znanje o povezovanju nasprotij. Člani določene ustanove ali organizacije se med seboj razumejo in usklajujejo v odnosih nadrejanja in podre janja, tako da dosegajo najoptimalnejše delovne rezultate. Če bi bila pomembna le učinko vitost (effectivity), bi delo potekalo le (intelektualno) neotayloris tično, kar pomeni, da ne bi organizator upošteval načel CEOKA – doseganja kakovosti, ki so se uveljavila kot nenehno doseganje kakovosti (permanent quality improvement). 

Mednarodno tekmovanje v znanju in gospodarskih dosežkih postaja vedno bolj intenzivno. Postmoderni problem svobode je v vprašanju usklajevanja kvantitete - čim več v čim krajšem času in kvalitete čim boljše. Svoboda izbire seveda vključuje tudi nižji ali negativni rezultat. Ni pa to zaželena svoboda, ki naj bi vključevala prehod kvantitete v novo kvaliteto. Od situacije je odvisno, ali v njej določena kvantiteta prerašča v novo kvaliteto in kako. Z organizacijskega vidika je to odvisno od situacijske vloge vodje skupine.  

Po kritiki razsvetljenstva vodja ni več zgolj racionalni subjekt, ampak decentralizirani subjekt s šibko mislijo. Z vidika razvojnih faz je to prehajanje od svobode kot spoznane nujnosti – pripadnosti ožji skupini do svobode kot osvoboditve ovir in do svobode sodelovanja. Prva skupnost je Gesellschaft, ker jo povezujejo le zunanji cilji, druga pa Gemeinschaft, ker jo povezujejo avtentični interesi in ni prisilno homogena. V njej je  avtentični voditelj tisti, ki ve, kdo je, v kaj verjame in kaj ceni znotraj interakcijske komunikacije z drugimi. Ves čas deluje v skladu s svojimi predstavami in prepričanji, kar seveda pomeni, da je v njih precej prožen. 

Zaradi skorumpiranosti prestroge ali premehke vzgoje sta postala vprašljiva tudi avtoriteta in vodenje. Razlikujemo med naslednjimi stili vodenja: 1. avtoritaren, v katerem vodja sam sprejema odločitve, 2. patriarhalen, v katerem nadrejeni sprejema odločitev, 3. posvetovalen, v katerem nadrejeni sprejema tudi razloge podrejenih, 4. konzultativen, v katerem tudi podrejeni vplivajo na vodjo, 5. participativen, v katerem se vodja odloči na osnovi predlogov podrejenih in 6. delegativen, v katerem podrejeni sprejemajo odločitve na osnovi predlogov in omejitev nadreje nega in 7. samoupraven, v katerem vsi sprejemajo odločitev. 

Nekateri stili že po definicijini niso svobodni. Avtoritarna osebnost ali država sta nedemo kratična. Patriarhalnega stila je precej med moškimi v zakoni. Prinaša ga že ohola narcisoidna drža. Participativni in konsultativni stil sta v obojestransko zadovoljstvo. Samoupravni stil je očitno mogoče gojiti po koncu deklaroiranega samoupravljanja v smislu svobode vseh. Pri izbiri stilov naj bi učitelj upošteval stopnjo svojega usposabljanja in fazo moralnega razvoja dijaka, ki je kot učenec na srednji šoli v fazi pridobivanja samostojne kritične presoje moral nih dejanj.  Te stile je treba izbirati, tako da skupni in individualni sistemi vrednot v šoli in dijaškem domu omogočata uravnoteženost kontrole in samokontrole kakor tudi discipline in samodiscipline.    

Kakor so ljudje vodljivi, tako so tudi vzgojljivi. To pa se zgodovinsko in lokalno razlikuje. Kot vemo nekatere vrste vodenja (npr. avtentično vodenje) upoštevajo medsebojno zaupanje, druge pa ne. Management znanja sestavljajo organizacijska kultura, strategija, sistemi in tehnologija in organizacijsko učenje (organisational learning). Procesni management se razvija od planiranja do organiziranja. vodenja, kontroliranja in odnosov z okoljem. 

Organizacijsko učenje je kombinacija  pridobivanja znanja, distri bucije informacij, interpre tacije in organizacijskega pomnenja. Organizacijsko znanje je rezul tat tacitnega – skritega in eksplicit nega znanja. Učeča se organizacija ga namensko uporablja za koevolucijo z okoljem (Penger, S. & Dimovski, V.; 2006).  V idealni organizaciji, ki jo opisuje že Brajša (1994), prav tako ni tehnoloških viškov.  Vsak je dobrodošel, če ima vsak z vsakim dober stik (rapport).  

Vodenje učitelja je odvisno tudi od kulture, ki jo soustvarja. Stoll je klssificiral različne kulture v šoli. Po Stollu razlikujemo naslednje štiri vrste kulture: 
1. tradicionalno kulturo (traditional culture), 
2. kulturo blagostanja (welfare culture), 
3. kulturo toplotne grede (hothouse culture) in 
4. anomično (anomic) kulturo. 

Vsaka kultura ima neenakomerno razdeljene pozitivne in negativne strani, zato bi vsaka šola morala kombinirati več kultur podobno kot različne vrste kapitala (človeškega, intelektualne ga, finančnega, socialnega, simbolnega, kulturnega). Za prvo, tradicionalno kulturo je značil na skrbniška varnost, formalnost, nedostopnost; za drugo je značilna sproščenost, skrb, toplina; za tretjo so značilni občutki klavstrofobije, pritiska in kontrole; za četrto pa občutki negotovosti, odtujenosti in izolacije. Za kar najbolj kompetitivnega posameznika ne zadostuje blagostanje prijaznega, ampak tudi primerno zahtevnega okolja. Miroljubni učlitelj ne bo izbral agresivne komunikacije in obratno.  

Danes postaja problem pridobitve in ohranitve avtoritete na vseh področjih in ne le na prosvet nem, ampak tudi na duhovnem. Svet ni več stabilen in nima monopolnega sistema vrednot. Prav tako vsi ljudje niso enako ubogljivi in upogljivi. Zato cveti znanost o managementu. Nasproti številnim zasvojenostim se postavlja ideja neodvisnosti in kot njej komplementarna je ideja o sodelovanju in soodvisnosti. Osnovni pomen avtoritete je služenje drugim. To avtoriteto svet še kako potrebuje, vendar pa navidezne avtoritete želijo uveljaviti le svoje partikularistične interese, kar vodi k vzajemni nesvobodi. V tem je zamenjava avtoritete za avtoritarnost, ki prevladuje na osnovi strahu. 

Sodobni integralni management se je začel razvijati v zadnji četrtini 20. stoletja. Danes pa se pojavlja v ZDA, na Japonskem, Kitajskem in v zahodnem delu EU. Njegova moč je v global no integriranem marketinškem informacijskem sistemu (kratica GIMIS). Predstavlja začetek, zaključek in povratni sklop vsakega uspešnega podjetja. Prek 3/4 podjetij nadzoruje poslova nje prek informacijskih baz. 

Guru Krishnamurti (1993, 2000) piše, da je njegov edini problem osvoboditev od vseh (tujih) avtoritet. Te rabimo zaradi varnosti in se sklicujemo nanje iz strahu. To je kontraproduk tivno. Zato Krishnamurti tudi kritizira javno izobraževanje, ki otežuje samostojno razmiš ljanje. Konformnost vodi v mediokriteto povprečnih. Podpovprečni in talenti ne dobijo ustrezne socialne pozornosti in podpore. Avtoritarni učitelj svojo nesvobodno mentaliteto prenaša tudi na učence že zato, ker šola ne more biti vrednotno nevtralna.  

Tako kot učitelji so tudi izobraževalci odraslih pogosto še nezavedno avtoritarni. Slušatelji pa zaradi samoomejitev tudi dosegajo prej kratkoročne cilje kot dolgoročne. Verjetno je, da je treba dopolnilno izobraževanja večkrat ponoviti že zato, ker ne služi le trenutni zaposlitvi in kakovosti poklicnega dela. Jasno je, da tudi na novo pridobljeno znanje sčasoma zastari in se izgubi, če se stalno ne uporablja. Odrasli slabosti dosedanjega šolskega sistema kompen ziramo z neformalnim izobraževanjem kot našo priložnostjo, sredstvom optimaliza cije in osebne rasti. Neformalno je korektiv formalizmom in birokratizmom, certifikaciji in citato maniji. Vendar je treba tudi neformalno izobraževanje osvobajati od togih okvirov in ga napraviti primerljivega oz. konkurenčnega z optimaliziranimi sistemi v drugih državah, da bi s pomočjo teh vrst znanja sprejemali pomembne javne odločitve.  

Za pojasnitev funkcije avtentičnega vodje je potreben tudi pojem psihološki kapital, ki je v spoznanju samega sebe (gr. gnote se auton). Tradicionalni ekonomski kapital je v tem , kaj imaš, človeški kapital je v tem, kar znaš, socialni kapital je v tem, koga poznaš, psihološki pa je v tem, kdo si. Kapital pri različnih avtorjih figurira kot kompetenca. 

Nezavedno upravljamo z različnimi kapitali v družini, šoli, podjetju, v prostem času. Bour dieu razlikuje med socialnim in človeškim kapitalom. Prvi zadeva medsebojne zveze, drugi pa znanje in veščine osebnosti. Psihološki kapital je določena oblika človeškega kapitala. Vsi ti kapitali že predpostavljajo odgovor na vprašanje, kako razvijati sposobnosti, ki omogočajo trajno konkurenčno prednost. V zadnjem času se najbolj raziskuje odnos med identiteto organizacije in njeno uspešnostjo oz. učinkovitostjo. Vsi člani organizacije se stalno učijo, vodja pa jim daje zgled. 

Svoboda o odgovornega odločanja predpostavlja razvoj kritičnega mišljenja v šoli in v javnem življenju. Do določene mere drži, da  prenovljeni kurikuli tem bolj spodbujajo razvoj kritičnega mišljenja v smislu argumentacijske zmožnosti učencev, čim bolj so problemsko odprto in interdisciplinarno  zasnovani. Tako npr. finska srednja šola povezuje podjetništvo, državljanstvo in praktične veščine poklicnega dela s temeljnimi teoretskimi moduli in moduli jezikovne kompetence. 

Tudi v šoli zmore šele kritična komunikacija socialno in pedagoško interakcijo med učiteljem in učenci, kakor tudi znotraj učencev in znotraj učiteljev samih. Zato je obča teorija komuni kacije zelo aktualna tudi za didaktiko. Vsakršno pedagoško delovanje poteka v zapletenih socialno strukturiranih komunikacijskih situacijah. Na tej podlagi se je razvila tudi komunika tivna didaktika (K. H. Schafer, K. Scheller) in še zlasti kritična komunikativna didaktika (R. Winkel). 

Kritična komunikativna didaktika kritično sprejema obstoječo socialno realnost, ker jo želi predvsem demokratizirati in humanizirati (Didaktičke teorije, 1992, str. 90). Te namene zmo re šola, če učne komunikacije ne vidi le v posredovanju učnih in drugih vsebin, marveč prav toliko v kultiviranju komunikacijskih odnosov in v razvijanju komunikacijskih sposobnosti. "Človek si razvija svojo identiteto v interakciji z drugimi ljudmi, v kateri postopno spoznava različne vloge: vlogo otroka, odraslega, učenca in učitelja" (G. Herbert Mead. V: Jank, Meyer, 1994, str. 121). Prav te komunikacijske sposobnosti so pogoj za človekovo svobodno in enakovredno spletanje najrazličnejših poklicnih in drugih javnih odnosov.

Učitelj kot svobodno bitje ima 'naravno' pravico do ugovora vesti. Ta je v 37. členu Etičnega kodeksa katoliških pedagogov (2005) kodificirana, drugod pa ni. V omenjenem členu  beremo: »Zato ohranja svobodo ugovora vesti v primerih, ko zakon ali pravilnik govorita proti temeljnim vrednotam, za katere vest učitelju pravi, da ne sme mimo njih. Učiteljeva svoboda se namreč kaže v avtonomni moralni presoji, ki presega heteronomnost, podred ljivost, odvisnost ali konformnost. Njegova moralna presoja naj ne izhaja zgolj iz izpolnje vanja zakona, ampak iz temeljnih človeških  vrednot.” Za razliko od Millovega utilitarizma, gre v tem primeru Kodeksa za svobodo človeka kot presežnega bitja. Poslušnost ukazom sama po sebi ni etično dejanje (tako kot držati svojo besedo), ampak poslušanje lastne vesti in osebi drugega.     

Značilnosti modela E5
(1) pomaga dijakom vrednotiti njihovo lastno razmišljanje in razmišljanje drugih  / Engage;
(2) navaja dijake učinkovito uporabljati različne strategije v iskanju odgovorov na vprašanja znanosti in tehnike  / Explore;
(3) pomaga dijakom povezovati novo vsebino s starim znanjem, kar razširja raven njihovega razumevanja / Explain;
(4) z izbiro konteksta učenja pomaga dijakom razvijati sposobnost prenašanja in posploševanja znanja / Elaborate;
(5) pomaga dijakom prepoznavati njihove bodoče izobraževalne cilje in jih osmišljati, kar vse izboljšuje učenje / Evaluate.

Dijaki so bili sposobni:
- Samostojno poiskati ustrezne strokovne vire, jih povzeti in citirati.
- Izdelati pojmovne sheme oziroma poiskati ključne strukturne značilnosti polimernih snovi.
- Napovedati morebitne ekološke probleme povezane z biološko razgradljivostjo na osnovi strukturnih značilnosti polimernih molekul.
- Bolj ali manj suvereno nastopiti pred razredom in argumentirano izborno govoriti.

2. Različne vidiki vzgoje

Najprej si poglejmo, kako lahko vzgojo členimo. Vzemimo naslednjo členitev:

a) Etično-normativni vidiki vzgoje: po pomenu etičnih norm klasificiramo vzgojo na represivno, ki striktno zagovarja izpolnjevanje norm, permisivno, za katero norme niso bistveno pomembne in procesno, ki je srednja pot med obema.  

b) Komunikacijski vidiki vzgoje: v odnosu vzgojitelja do gojenca: jezik sprejemanja in jezik zavračanja. Za prvega je značilna strategija zmagam-izgubiš, za drugega pa jezik zmagam-zmagaš, za prvo enosmerna in za drugo dvosmerna komunikacija, za prvo stara in za drugo nova komunikacijska pravila. Razlikujemo med modelom sprožanja konfliktov in reševanja problemov. Teorija interakcijske komunikacije in metazrcaljenja predpostavljata zlato pravilo, ki je v tem, da gojenec vzgojitelja sprejema, če ga on sprejema in obratno, če učitelj zavrača gojenca, tudi ta njega zavrača.   

c) Medosebni odnosni vidiki vzgoje: odnos vzgojitelj – gojenec je hierarhičen ali enako- vreden. Teza o neodpravljivosti avtoritete (delno tudi avtoritarnosti), normativnosti, pritiskov, hierarhije odpira vprašanje, ali permisivna vzgoja v žlahtnem smislu (ne da bi bila le prikrita represivna) sploh obstaja. Ali je gojenec subjekt in objekt vzgoje? Ali je deležen več represije ali permisije? (Novak, 2007)  V okviru personalizma je Kroflič (2007) izpostavil kot ključno avtentično odgovornost z njenimi spodbudniki. Pri tem ni pojasnjeno, ali gre za dva subjekta vzgoje, ki ju v našem prostoru zastopal Kramar, ali le za enega

č) Družinski vidiki vzgoje: danes se o patriarhalni ali matriarhalni vzgoji ne govori več, pač pa o vzgojnih stilih toge, fleksibilne in razpuščene družine.  Večina  priznava družino kot izvir no mesto vzgoje. Splošno sprejeto pa je, da vzgoja spada tudi v šolo. Na  posvetu 2007 se je J. Lepičnik Vodopivec vprašala po tem, »Kako starši doživljajo vzgojo v družini«. Tudi v medijih se staršem posveča več pozornosti kot doslej.  

d) Pedagoško-praktični (šolski) vidiki vzgoje: tem vidikom je posvečen celotni Zbornik prispevkov Vzgojni koncepti na razpotjih sodobnosti (2007). Ta posvet je bolj kot prejšnji izpostavil vidike mediacije kot reševanja konfliktov, domsko vzgojo in vzgojo v vrtcih, medkulturno vzgojo, kakovostno šolo, vprašanje integracije otrok s posebnimi potrebami.    

e) Družbeno identitetni vidiki vzgoje: (npr. fevdalna, kapitalistična in socialistična vzgoja, postmoderna vzgoja v državah tranzicije, vzgoja za evropskega človeka), monopolna ali pluralna ideologija.  Videti je, da je bil na posvetu ZDPDS 2007 ta vidik manj zastopan. 

f) Politične vidike vzgoje: tu nastajajo nove dileme: ali je šola še najmočnejši ideološki aparat države (Althusser), ali pa je decentralizirano avtonomna. Ali je učitelj  poslušen usluž benec ali pa je po Rutarju avtopoetični iniciator – generator globalizacijskega procesa? Znot raj tega vidika se tudi sprašujemo, ali obstaja vzgoja za demokratično državljanstvo ali predvsem domovinska vzgoja. 

g) Formalno-zakonodajni vidik šolskega prava, človekovih in otrokovih pravic: pri tem je po Pavloviću (2007) pomembna pravna varnost pravilnikov, ki urejajo in so urejali pravice in dolžnosti učencev in učiteljev. Na šolah ni večjih kršitev pravil in zavračanja pravilnikov kot instrumentov pravne varnosti. Do nesorazmerja moči in s tem tudi do nesporazumov in konfliktov v pedagoški praksi pa prihaja med pedagoškim ethosom in pravnimi kriteriji. 

h) Managerski vidik vodenja: vodenje v podjetju in šoli, osebno vodenje (self-leading),  regulacija ali avtoregulacija. Ti vidiki se izražajo v vodstvenih stilih, timski delitvi dela, sodelovalnem učenju in motivaciji zanj.  

i) Aksiološki vidik vzgoje: utemeljitev vzgoje v materialnih vrednotah imeti ali duhovnih vrednotah biti (Fromm),  modernih ali postmodernih vrednotah. Različni koncepti vsebujejo različne obsege vrednot kakor tudi spremenjena mesta na hierarhični lestvici. Vsak posvet o vzgoji vključuje ta vidik. 

Vrednote so sestavni del vzgojnega koncepta in vzgojnega načrta v vsaki šoli. Kolenkova (2007) pove, da so nekatere vrednote (spoštovanje, iskrenost, odgovornost, nenasilje, poš tenje, odpuščanje, skromnost, strpnost, delavnost, sočutje, velikodušnost) v družbi in  v osnovni šoli opuščene, kar pa ni dobro. Kot ugotavlja avtorica so to prav tiste vrednote, ki so vodile k plemenitim dejanjem. Na šolah so spodbujali individualizem za vsako ceno.

j) Antropološki vidik vzgoje za posamezne plasti osebnosti: čutila, razum, emocije in duh. Sem spada odnos med filogenezo in ontogenezo s kulturno diferenciacijo. Poznamo več celostnih antropoloških pristopov k vzgoji. Vzgoja, ki obsega vse plasti osebnosti, vključuje tudi pozitivne emocije in mišljenje. Človek je v praksi presežno ali nepresežno bitje. Vzgoja je med univerzalnim,  posebnim-tipično človeškim in individualnim.  

j-a). V zadnjem času je več analiz kulturnih, multi- in interkulturnih vidikov vzgoje. Te lahko štejemo kot antropološke vidike. 

k) Religiozni vidik vzgoje: odnos med ateistično, religiozno in (navidez) vrednotno nevtralno vzgojo. Razlikujemo učenje o religijah, iz religije in skozi religijo.  V zadnjem času govorimo o multikulturnem in multireligioznem okolju. 

l) Filozofski vidik vzgoje: glede na pojmovanja človeka razlikujemo idealizem, materiali zem, fenomenologijo, pragmatizem. Filozofskih problemov vzgoje je več: zlasti je pomembna njena  enotnost v razlikah. Na posvetu ZDPDS 2000 je humanistično vzgojo v okviru fenomenologije zastopal Tine Hribar, na posvetu ZDPDS 2007 pa Andrej Pavletič. 

m) Interdisciplinarne vidike vzgoje: vzgojo lahko tematiziramo s socioloških, psiholoških, zgodovinskih, pedagoških, lingvističnih, politoloških, ekonomskih in pravnih vidikov. Danes izstopajo zlasti psihološki in psihoanalitični vidiki vzgoje. Rutar izpostavlja psihološkega človeka, ki verjame v razvoj svoje notranjosti. Sociologi pišejo o neenakosti kulturnega kapitala, psihoanalitiki razgaljajo pedagoške iluzije in priznajo vzgojo le v negativnem smislu. Frankfurtska šola marksizma je analizirala ne le kulturne, ampak tudi civilizacijske represivne (avtokratske) vidike vzgoje. Govorimo tudi o vzgoji za človekove pravice. Pozna mo pot od vsemogočne do minimalne vzgoje.    

n) Vidik gojenčeve percepcije vzgojnega vpliva: percepcija se spreminja glede na to, ali je vzgoja usmerjena – intencionirana po meri odraslih ali pedocentristično po meri otrok, po meri posameznika (po načelu individualizacije) ali oz. družbe (sociocentrično).  Prav tako je pomembna percepcija skladnosti (harmoničnosti z 'naravo' ali kulturo) ali upora v subkulturi, deviacijah, deviantnem in kriminalnem obnašanju gojencev. Ta vidik je običajno zanemarjen tedaj, kadar učenci niso vprašani po mnenju o edukaciji in njihova mnenja niso upoštevana.  Na gimnaziji Vič so bili anketirani tudi učenci po predstavitvi Tatjane Ažman.   

o) Samoreflektiran vidik odnosa do sebe: samovzgojni pomen spoznanja samega sebe oz. samoreflektiranega mišljenja, ki je vredno mišljenja, a je mišljenju najbliže in najdlje. Očitno je, da so ta vidik najbolj razvijali učitelji in vzgojitelji praktiki. 

p) Epistemski in mišljenjski vidik: kako misliti vzgojo neprotislovno? Če ne moremo ne-vzgajati kot tudi ne-komunicirati, to pomeni, da je vsaka vzgoja tudi ne-vzgoja in sporazume vanje ne-sporazumevanje. Po zakonu neprotislovnosti ne moremo hkrati in v istem smislu vzgajati in ne-vzgajati. Običajno ne razlikujemo, kdaj le mislimo (domnevamo), da dejansko vzgajamo in kdaj mislimo, da vzgajamo, ko dejansko vzgajamo. Enako velja za odnos med »socialnim vključevanjem in izključevanjem.« Strukturno-funkcijske sestavine vzgoje ne smemo misliti le kot etikete, nadomeščanje starih z novimi, (npr. negativnega s pozitivnim, religije z znanostjo, kulture s tehniko in tehnologijo). Razlikujemo med parcialnim ali celost nim pristopom k analizi vzgoje. Ostaja stalen problem obvladovanja »bistveno drugotnih učinkov«. Mišljenje je prav tako bipolarno strukturirano npr. odprto in zaprto, vključujoče ali izključujoče tretjo možnost.   Ker je kritično mišljenje ciljna stalnica šole, tudi na tem posvetu ni manjkal prispevek na to temo z vidika avtorefleksije učitelja.

r) Razvrščanje vzgoje po njenih specialnih področjih na: vzgojo za mir, vrednote, medkul turno sožitje, verski pouk (religiozna vzgoja) itd. V šoli poznamo glasbeno, likovno, patriot sko, državljansko vzgojo oz. razvijanje naravoslovnega, družboslovnega in humanističnega mišljenja.       

s) Specialni vidiki vzgoje glede na ustanove: družina, osnovna šola, srednja šola, dijaški dom. Tem členitvam delno ustrezajo na posvetih razprave po sklopih – sekcijah. Vidike vzgoje bi lahko še nadalje razčlenjevali, če bi vedeli, kateri novi vidiki se bodo v prihodnosti še pojavili.  Noben simpozij o vzgoji ni odgovarjal na vprašanja, ki sodijo v vse te vidike, ampak na takšna vprašanja, ki sodijo v večino od naštetih vidikov. Če posebne vidike absolutiziramo dobimo različne enostranske inačice vzgoje npr. pedagogizacija, antropologi zacija, aksiologizacija (najstva), epistemilogizacija, sociocentrizem, klerikalizem, politična ideologizacija, pravna formalizacija, itd. težko je vzdrževati celovit, uravnotežen vzgojni koncept.   

 š. Eden izmed vzgojnih konceptov je prav gotovo tudi sistemskoteoretičen. Sistemsko in osebno primerna vzgoja je po meri družbe in posameznika. Vprašanje 'kdo bo koga vzgajal' (Obolnar, 2007) kaže, da se različni vzgojni koncepti v pedagoški praksi blamirajo. Na Pedagoškem inštitutu se je l. 1985 'zgodila' nepozabna kritika vsestransko razvite osebnosti s kratico VRO, ki sta ga reflektirali M. Javornik in M. Šebart v prispevku »Ali bo potreben nov kolokvij o vsestransko razviti osebnosti (1991). 

Vsesplošni vzgojni smoter VRO je vključeval idealistično laž principa, ker nihče ni postal vsestranski zaradi vsestranske vzgoje. Res je, da 'krojači' socialističnega novega človeka niso poznali managerske in nlp S.M.A.R.T. metode. Res pa je tudi, da 'krojači' ne bi z deduktivnim členjenjem navzdol mogli oblikovati tega cilja dovolj iskreno in natančno od vrtca do univerze, ker osnovno poslanstvo človeka ni v tem, da postane Bog. Takšna pretežka Sizifova skala se samodejno skotali navzdol v ničelni položaj. Takšen bog ne more biti dokazan, je verjeten, a si ne zasluži verovanja.  

V čedalje hitrejših spremembah in čedalje kompleksnejšem razvoju ne vemo, kje sta mesto in vloga vzgoje. Ker se ne zavedamo, kako smo sami vključeni v rastočo kompleksnost, tudi ne sprejemamo odgovornosti za vzgojo tako kot bi jo morali. Tudi na vzgojnem področju v družini, vrtcih in domovih je med udeleženci premalo zaupanja in sodelovanja, kar je znak  nizkega socialnega kapitala. Današnji starši ne morejo biti več takšni kot so bili njihovi starši in tudi naši otroci ne morejo biti več takšni kot smo bili mi kot otroci.

Vprašajmo se, ali smo  razumeli stališče, da je treba vzgojitelja samega vzgojiti'. Interpretacij tega stališča je več, vzgojnih praks pa tudi. Vzgojitelji se v vzgojnem procesu vzgajajo tudi sami. Večina posameznikov se trikrat sooča z vzgojo  življenju: prvič kot gojenci v vlogi nakovala, drugič kot odrasli starši v vlogi kladiva s spominom na nakovalo in tretjič kot dedki in babice onkraj sveta dela. Smo kdaj pomislili na zlorabo kladiva v vzgojnem procesu? Na današnje starše smo s kladivom udarjali mi podobno kot na njihovo nakovalo udarjajo zahteve delodajalca in pritiski globalnega sistema. Srp in kladivo sta bila na zastavi socializma in obenem simbola socialistične vzgoje. 

Delo je bilo njen pathos in na novo zagrešene, a nepriznane krivice so še vedno njeno sramotno znamenje. Prav mi smo kot socialistično  šolani odrasli, pooblaščenci vsemogočne vzgoje, prizadejali nove rane našim otrokom. Bili smo morilci boga za naše otroke in naše roke so še okrvavljene (kot bi rekel Nietzsche). Služili smo družbi, ki se ni rodila pod kontrolo agentur in nomenklature, ki še niso izpostavile svojega obraza sodbi zgodovine. To je življe nje drugih, o čemer govori tudi nemški film  (das Leben der Anderen). Rane naših očetov in mater iz prve svetovne vojne so po zaslugi kladiva ali palice, orodja in orožja po drugi svetovni vojni tudi naše rane in rane naših otrok. Temna  senca vzgoje je asocialno ranjevanje. Zdi se kot bi neemancipirano vzgojo dirigiral starogrški kozel (gr. tragos), čeprav sofisti cirano. Arhetip rablja in žrtve ni presežen. 

Če in samo če smo se dedki in babice, ki smo izstopili iz sveta dela, odpovedali tudi vsem zasvojenostim in postali modri, postane zadnja vzgoja iz tretjega življenjskega obdobja še najbolj uravnotežena, celovita, poduhovljena, smiselna, življenjsko široka po izkušnjah, najbolj reflektirana in nazadnje razumevajoča, permisivna. 

Vprašanje premoči tistega, ki kontrolira, ni več pomembno. Otroci so povabljeni k dialogu. Žal smo vzgojitelji v poznem obdobju bodisi potisnjeni na stranski tir bodisi pa smo nadomestilo za odsotne starše. Po modrosti nekdanjih babic in dedkov, ki je bila v veliki družini zelo spoštovana, danes ni povpraševanja. Je že res, da smo vsi v prehodnem obdobju, vendar je vsak v drugem obdobju  na drug način. Življenjsko pomembno je, ali je pred posameznikom še vse šolanje, ali še pred njim še vsa delovna doba, ali pa se mu čas in prostor že iztekata pred vso večnostjo, ki ga še čaka.  Zato dobra vzgoja vključuje ars vivendi in ars moriendi.   
  
Vzgoja ni le drugotno stanje izobraževanja (Salecl, 1991), ampak prvotna potreba vzgojite ljevega vplivanja na gojenca. Ne more se ji odpovedati, razen če se odpove sobivanja z njim. Vzgojni načrt razumemo v koordinatnem sistemu od spodaj navzgor, od zgoraj navzdol in z ene ali druge strani.  Kdor se javi za  vzgojni dejavnik, ga je treba kot takšnega tudi upošte vati. Ali je vzgojni načrt legitimen, ali je legalen? Ali vemo za stranske učinke od zgoraj navzdol predpisanega učnega načrta? Ali ne krati to šolske avtonomije? Vzgojni načrt kot priporočilo, kot sporočilo, kot posnetek božjega ali gospodarskega načrta, kot sestavni del družinskega ali šolskega kurikula.

Pravzaprav je že Rousseau in ne šele Freud avtor teze o skritem nadzoru in vzgoji per negatio nem, zaradi česar se vzgoja s posebnimi vsebinami vedno znova izkazuje kot »bistveno drugot no stanje«, kot znak zavezanosti jaza Drugemu in predstave osebnosti, ustanove in družbe kot stroja. Liberalna država je dovolila prehod od discipline k slabo razumljeni permi siji. Danes gre pa za vprašanje, kako razvajeno mladino zopet disciplinirati. Zaradi izjalovlje ne permisije bi lahko ugoto vili, da dobre vzgoje ni brez konstant poslušnosti, uboganja in discipline, čeprav  tudi ne samo s temi elementi. Disciplina pomeni red, ki je za Blocha pogoj svobode.  Kroflič in Kolenkova (2007) trdita, da je odtujenost glavna ovira pri vzpostavljanju discipline, zdravilo zanjo pa je občutek pripadnosti skupnosti. 

Zaradi premostitve generacijskega prepada se je treba vprašati, kako je mogoče najti medge neracijsko ravnotežje med politično vzgojnimi vplivi, tako da upošteva skupne interese vseh treh generacij. Danes nobena generacija ni posebno zadovoljna s svojim družbenim statusom. Stoletje otroka ni bilo stoletje otroka, ne le zaradi njihove zmanjšane natalitete, ampak tudi zaradi infantilizacije in juvenilizacije celotne družbe. Srednje obdobje odraslosti izgublja varnost polne zaposlenosti in socialne države. Današnja pasivizacija in zapostavljanje starost nikov je  še daleč od gerontokratske drže in je še najbližje gerontofobiji (Ramovš, 2007).    

Osvobajajoča  vzgoja naj bi bila odvisna predvsem od vzgojiteljevih dobrih namenov. Gre za to, da permisivna vzgoja ni bolj učinkovita kot represivna, kar pomeni, da je treba v konkretnem primeru kritično presojati vrednost ene in drugi, kar vodi k selektivnemu ukrepa nju (za enega tako, za drugega drugače). Rousseau ni avtor teze, da je otrok človek, če mu to dopustimo biti, ampak nasprotno teze, da je vzgoja tem bolj učinkovita, čim bolj skrito kontroliramo otroka. Ideja najbolje deluje, kadar je skrita. Iz tega sklepamo, da ljudem ni toliko za reševanje problemov, kot za iluzijo o izpolnjenih upih. 

Izhajamo iz teze o paradoksnosti permisivne vzgoje, ki je tudi  v tem, da je za videzom prijaznosti in prijateljstva še bolj represivna (Hočevar, 2002; 27). V tranziciji niso narcisoidni le učitelji, ki izgubljajo avtoriteto, ki jim jo je zagotavljala religija in socialistična ideologija. 'Narcistično neizpolnjen' učitelj je naslednik avtoritarnega,  zato je ključno vprašanje, kako poučevati permisivno in obenem kvalitetno. Po mojem mnenju bo treba redefinirati permisivno vzgojo, saj povratek k odkriti represiji ni smiseln. 

Zato bi bilo dobro učence v šoli učiti samoocenjevanja ne da bi učitelj njihove prispevke kar naprej ocenjuje namesto njih samih. Na ta način jih namerno pripravlja na odvisnost od ocen drugih. Posledica tega sta depresija in grandioznost. Manko avtoritete pomeni fiksacijo v infantilnem odnosu do matere in kasneje do drugih oseb. Temu Millerjeva pravi narcistična motnja (Miller, 1992). Po Krofliču jo narcis rabi zaradi egoističnega užitka. Učitelj rabi reorganizacijo lastne miselnosti in stroke. 

Po Laschu je šola prevzela vzgojne funkcije iz družine in je odgovorna za fizični, duhovni in družbeni razvoj otroka. zato je vprašanje reorganizacije lastne osebnosti učitelja obenem vprašanje drugačne socializacije otrok. Kroflič (1997) je prepričan, da se posameznik ne zaveda svoje ponotranjene iracionalne avtoritete in se zato za njegovim iluzoričnim občutkom popolne svobode skriva bolestna odvisnost od zunanje hvale in priznanj. 

Če nas obdajajo zle slutnje, občutki katastrofe in nemoči, potem je Fukuyamin poslednji človek prav narcis, ki je kljub nesposobnosti transformacije sposoben (samo)uničenja, zlasti če je v vlogi Nietzschejeve 'bolne živali'. V tem smislu je razprava o 'NPD sindromu' antropološka razprava o Hamletovi dilemi 'biti ali ne-biti'. Paradoksalno je, da zahodna družba prosperitete  vključuje čedalje več narcisoidnih posameznikov, ki ne zaupajo niti sebi. Njihova in naša lažna dilema z metaforo Titanika je, ali investiranje naporov za ohranitev nadomestnih užitkov ali katastrofa za demokracija in (ne)razviti svet.          

V pedagogiki bi bil human 'procesno – razvojni model'  (Krofličev izraz), ki pa še ne funkcionira. Mar ne dela danes človek le še na osnovi notranjih afirmacij in zunanjih priznanj pomembnega drugega v nenehnem precepu med čustveno infantilnostjo (beri: nepismenostjo) in čustveno kompetenco. Ta negotovost izida ga dela paničnega. Ne ve, ali je večja zunanja negotovost ali njegova lastna notranja. Hočevar (2002) meni, da je danes posameznik še bolj odvisen od pomembnega drugega kot je bil nekdaj. Človek je s svojo nesposobnostjo avtonomnosti prepuščen trgu in manipulaciji ustanov (ibidem, str. 27). Girardovo iskanje grešnega kozla deluje z zvračanjem krivde na pomanjkanje ljubezni staršev do otrok. Alternative sicer so, a so še nemočne. Čas skrajnosti se nadaljuje. 

Vsaka  vrsta zunanje (represive ali permisivne) vzgoje prej ko slej izkaže problematične učin ke, zato je postal človek v 20. stol. problematično, ekstremno ekscentično bitje. Z zanikanjem  protislovnosti vzgoje bi zanikali tudi vzgojo samo. Napornosti vzgoje se nekateri 'vzgojitelji' skušajo izogniti z nalepkami  totalitarnosti, indoktrinarnosti, manipulativnosti in obratnih učinkov, pri tem pa pozabljajo, da je bil Rousseau človek paradoksov z najstrožjo indirektno kontrolo otroka. Vsaj v kritični situaciji bi si morali odgovoriti na vprašanje, kako je (samo)vzgoja možna in smiselna. Pri znanje vsaj minimalne vzgoje (vplivanja na drugega) in morale še ne pomeni 'poti navzgor', kar naj bi vzgoja izvor no pomenila. Odpira pa možnosti zanjo.  

To spoznanje aktualizira Kantovo pojmovanje vzgoje.  Danes bi morali klicati k pogumu za vzgojo iz brezpogojne ljubezni. Po njegovem je slabše, če se pri vzgoji zanemari disciplino, kot pa kulturo. Nekulturen človek je surov (pri Rousseauju 'plemeniti divjak'), nediscipliniran pa je nepokoren. Disciplina je prvi pogoj kulture, poučevanja in sestavina socializacije. Raba novih tehnik omogoča nove oblike skritega nadzora (npr. industrializacijo zavesti), discipli nira, ko dopušča istočasno le en postopek. Pri upravljanju novih tehnik se danes pojavlja podoben problem odnosa med podrejanjem in gospostvom kot v človekovem odnosu do narave in do družbe. To, kar je pri F. Baconu poslušnost naravnim zakonom zaradi gospostva nad njimi, je pri Kantu poslušnost zunanjim avtoritetam zaradi avtoritete razuma.

V postmodernem procesu dediferenciacije izginjajo tako jasne meje med dobrim in zlim kakor tudi meje med različnimi vrstami nasilja.  Prav tako ni več ostre meje med virtualnim in realnim nasiljem, a tudi med še sprejemljivo in nesprejemljivo stopnjo nasilja je ni. V dosedanji zgodovini so prevladovale etnično izključujoče in nacionalno avtokratske kulture. Mehanizmi uveljavljanja takšnih kultur so v vsebinah,  kot so komunikacija na način 'zmagam – izgubiš', proces hegemonije, posesivnost v procesih imperializma in kolonializma, strah in sovraštvo do tujcev (ksenofobija, ekspanzionizem in imperializem). Izbruh (vojnega) nasilja je izraz obtoževanja in kaznovanja drugih za krivice, storjene v imenu pravičnega reda. Gospodovanje nad drugimi ni možno brez nasilja kot načina nerazreševanja konfliktov z neupravičeno zlorabo moči. To vodi k maščevanju za storjene krivice. Popravljanje  krivic je lahko pravno-normativno, v obliki narodne sprave ali nasilno-nelegalno in nelegitimno. Del krivic je nepopravljiv,  kar je znano že iz indijske teorije karme.    

3. Vrste načrtov na šoli

Vsak vzgojni načrt je eksplicitni koncept in vsak vzgojni koncept je implicitno  že načrt. Problem nastane tedaj, kadar se smeri razmišljanja od zgoraj navzdol in od spodaj navzgor ne skladajo.  Razlikujemo med najsplošnejšim, pedagoškoteoretskim in šolskim vzgojnim konceptom. Najširši antropološko-ekološki vzgojni koncept zadeva  že paradigmatski prebrat (paradigm shift), o katerem smože večkrat pisali in se mu tudi v tej knjigi nismo izognili. Med teoretskimi koncepti smo obravnavali sistemskega, personalističnega, alternativno-svetovno nazorskega, socialističnega. Pokazali smo različne vrste načrtov, ki jih šola že ima (predmetne učne načrte, letni delovni načrt, razvojni načrt, načrt varčne porabe energije, vzgojni načrt).     

Nekateri referenti o vzgojnih konceptov na posvetu o vzgoji v Žalcu 2011 niso eksplicitno povezovali z vzgojnimi načrti, implicitno pa so vendarle povezani z njimi. Šole imajo letni delovni načrt (ldn) vzgojni in vsaj implicitno tudi razvojni načrt. Pri nas je javna šola še vedno javno nadzorovana, čeprav je relativno avtonomna. 

Ponekod v razvitem svetu  šola sama načrtuje svoje delo. Po Hargreavesu (2001) šola sama fleksibilno načrtuje in evalvira svoje delo, kadar odgovarja za oblikovanje in spremljanje kurikula. Z načrtovanjem doseže več kot bi brez njega.  Hargreaves (2001) pokaže tudi model takšnega načrtovanje, vprašanje je le, koliko je uporabljiv glede na družbene in šolske kulturne (school culture) razlike.
 
Predmetni učni načrti so predpisani. Šole bodo čedalje bolj potrebovale tudi načrte varčevanja s porabo energije. O energiji ter njenih vplivih na okolje smo se pri doslej učili pri naravoslovnih predmetih v višjih razredih OŠ in v srednjih šolah. Z energijo v šoli je upravljal hišnik in zunanji strokovnjaki, medtem ko se vzgojitelji, učitelji in učenci s tem vprašanjem niso niti seznanjali kaj šele praktično ukrepali. Vendar pa takšna delitev teh dveh funkcij ne vzdrži več. Vzgojni, okoljski in finančni pritiski silijo šole, da vključijo vse tri v enotno vsešolsko energetsko politiko - pogosto kot del širše okoljske politike, ki jo podpira filozofija ekošol. 
Za tak pristop pa so potrebni novi motivacijski pristopi in orodja za učitelje, vzgojitelje in učence. Podnebne spremembe so nov globalni referenčni okvir za zastavljanje vprašanj o trajnostnem razvoju. Zato smo se je Slovenski E-forumu odločil, da vprašanja (učinkovite) rabe energije, obnovljivih virov energije in rabe energije v prometu tematizira s soočenjem z izzivom upočasnjevanja/zmanjševanja podnebnih sprememb. 
Upočasniti bi se kazalo že zaradi soočanja s konflikti iz preteklosti. Morda imamo dandanes občutek, da življenje beži naprej in se ne meni za preteklost, a njene sence še naprej visijo nad nami in nam preprečujejo, da bi se premaknili naprej. Ne glede na to, kako odločeni smo, da se osredotočimo na prihodnost, se bremena preteklih dogodkov ne moremo znebiti. To velja tako za Evropo kot za ostali svet.
Vsi smo preveč spodbujani in prenatrpani z obveznostmi ter se borimo za nekaj minut sprostit ve, za priložnost, da bi v stvareh resnično uživali, da bi preživeli čas s prijatelji in z družino. Imamo potrebo po drastični spremembi pa tudi pogum, da to spremembo izpeljemo. Radi bi upočasnili in to nam bo uspelo, vendar moramo biti stvarni: osvoboditi se hitrosti, naglice in nervoze, pa tudi dolgoletnega suženjstva času ni nekaj preprostega."
Problem je, kako spodbujati etično delovanje. V urbanih strukturah so ljudje navajeni skrbeti predvsem zase, ne pa pomagati drugim. Niso razvili časovne perspektive, ki bi bila usmerjena v prihodnost. Ljudje ravnamo glede na nezavedno predstavo odnosa do časa. Če smo ujetniki preteklosti, postanemo nasilni iz obupa. Zato je treba paciente s poškodbo, ki terja dolgotrajnejšo rehabilitacijo, najprej učiti odpiranja časovne perspektive prihodnosti, da ne bi predpisanih vaj prehitro opustili. Večina, ki je usmerjena na trenutne užitke, nima samodiscipline. Zato so lahek plen virtualnega sveta, ki je predstavljen nasproti realnemu kot bolj zanimiv. Zato nekateri na Japonskem in drugod preživijo vse svoje življenje kar doma.      

Pobude za spodbujanje junaštva je povečati verjetnost, da bodo ljudje doma, na ulici ali v službi znali sprožiti takšno pozitivno spremembo: pomagali sočloveku, prijavili zlorabo ali se uprli avtoriteti, ki od njih zahteva nesprejemljiva dejanja. Zato v učnem programu ne predstavimo samo učinka opazovalca, ampak tudi druge znane psihološke poskuse: pritisk skupine, poslušnost avtoriteti, učinke predsodkov in rasizma …

Boljša obveščenost je nujen, ne pa tudi zadosten pogoj za delovanje. V znanem poskusu so preverjali doktorske študente psihologije, ki so morali predstaviti seminarsko nalogo o učinku opazovalca. Študente so razdelili na dve skupini A in B. Prvim so tik pred predstavitvijo naloge sporočili, da bodo nastopili eno uro pozneje in lahko z mentorjem v miru še enkrat predebatirajo temo. Druga skupina pa je izvedela, da bodo morali nalogo predstaviti pol ure prej, kot so pričakovali. Obema skupinama so na poti do predavalnice nastavili igralca z berglami, ki je pred njimi na ulici zelo nerodno padel. Študenti, ki se jim je mudilo na predstavitev naloge, se niso ustavili in pomagali – kljub polni glavi teorije o pojavu, ki se jim je zgodil pred nosom. Tisti iz B skupine, ki so se o temi ravno pogovarjali z mentorjem, pa so neznancu večinoma pomagali. 
Na rabo energije vpliva vrsta zunanjih dejavnikov – iz leta v leto nihajo tako povprečne zunanje temperature kot cene energentov, spreminjata se število in struktura uporabnikov itd. Da pa je sploh mogoče ugotoviti kakšni so prihranki zaradi bolj varčnega vedenja uporabnikov, je potrebno vpeljati ustrezna orodja za učinkovito rabo energije – npr. računalniško podprto energetsko knjigovodstvo. Vpeljava teh orodij pa je tudi osnova za nove oblike zasebnega financiranja učinkovite rabe energije v javnem sektorju. 
Ne gre le za usklajenost vzgojnega načrta s konceptom. Gre za obseg operativnih pod-ciljev. Lahko so to seznami vrednot, pravil vedenja in vzgojnih načel. Lahko so pa še kaj več. Ferbežer in  Korez (2007) pišeta o mentalno higienskem konceptu vzgojnega načrta. Ta vključuje storilnostne zahteve, razpore ditev moči, komunikacije, pisana in nepisana pravila, razporeditev odgovornosti, nagrajevanje in kaznovanje, pristnost in toplino medsebojnih odnosov, spodbude za divergentnost mišlje nja, načine reševanja konfliktov, strpnost za drugačnost in odklonskost, kakov0ost odnosov med otroki in učitelji.  Vzgojni načrt naj bi vseboval pravice in dolžnosti otrok, hišni red, dogovor o skupnih vrednotah in dogovor o enotnem vzgojnem delovanju učiteljev in staršev, specifične vzgojne strategije, kodeks vedenja udeležencev edukacije (Kolenko, 2007; 234).  

Zasnova vprašalnika za izdelavo vzgojnega načrta za učiteljevo samoevalvacijo
1. Ali še uporabljate klasične – represivne vzgojne ukrepe?
a) pogosto
b) včasih - redko
c) nikoli.
   
2. V katerih primerih se vam zdi, da vodi permisivna vzgoja do nesporazumov in konfliktov? 
a) Kadar se dovoljenja sprevržejo v razposajenost, razvajenost, anarhičnost in nasilje. 
b) Kadar gojenec odklanja pravico biti vzgojen in ostaja nediscipliniran.
c) Kadar se vzgojitelj boji vzgajati in odklanja odgovornost za posledice napačnih vzgojnih ukrepov.
  
3. V katerih primerih ima permisivna vzgoja pozitivne učinke?
a) kadar je alternativa represivni vzgoji in je ocenjena kot osvoboditev
b) kadar gre za uigran tim, ki ga sploh ni treba uravnavati.  
c) kadar gre za visoko pedagoško in organizacijsko kulturo sodelujočih.

4. Ali se učite vzgajati? 
a) ne, ker vzgajamo kakor vemo in znamo (po spominu)
b) individualno neprofesionalno na osnovi poskusov in napak 
c) skupinsko po dogovoru znotraj združenja staršev, učiteljev
č) metodično glede na navodila. 
 
5. Kako veste, kaj so vzgojne napake in kako se jih da popraviti? 
a) vemo glede na vzgojni model ali teorijo
b) vemo glede na zastavljene cilje
c) vemo glede na spodbude in sankcije – kazni.
 
6. Ali sprejemate politično determinirano vzgojo? 
a) da
b) ne
c) ne vem

Ta vprašalnik učitelji, ki izvajajo vzgojni načrt prilagajajo lastnim izkušnjam. V tujini imajo vedenjski kodeks, za katerega se dogovorijo vsi partnerji v edukacijskem procesu. Ni enoznačnega odgovora na vprašanje, do katere meje so vzgojni problemi obvladljivi z vzgoj nim načrtom. Jasno je le to, da so najtežji primeri v edukacijskih ustanovah tudi najteže obvladljivi in zato kljub konceptu in formalni zakonodaji inkluzivnosti, praktično delujejo izključujoče do manj talentiranih, prizadetih in manj uspešnih učencev.      

Država naj ne bi sprejemala vzgojnega načrta, ampak najširši vzgojni koncept. »Država naj postavi vzgojni koncept, ki bo šoli in staršem dopuščal dovolj avtonomije, a jim bo hkrati v pomoč pri vzgoji vrednot.«  (Kolenko, 2007; 234) V vsakem vzgojnem načrtu je operativiran vzgojni koncept razvoja odgovorne osebnosti. 

4.Vzgoja v javni osnovni šoli med človeško in družbeno funkcijo  

4.1 Ukrepi Ministrstva

Med ukrepi ministra dr. Jerneja Pikala je vključeno tudi spreminjanje poimenovanja vzgojnih predmetov za vse učence devetletke v šolskem letu 2013/14. Po  novem so brez oznake "vzgojni". Športna vzgoja je po novem šport, likovna vzgoja je likovna umetnost, glasbena vzgoja pa je glasbena umetnost. Tudi državljanska in domovinska vzgoja ter etika je po novem domovinska in državljanska kultura ter etika. Ostala sta še izbirni predmet verstva in etika ter vzgojni načrt. »Z drugačnim poimenovanjem se presega delitev na tako imenovane vzgojne in izobraževalne predmete v osnovni šoli« pojasnjujejo na ministrstvu. 

Vzgoja je bolj umetnost kot znanost, vendar pa sama likovna ali glasbena umetnost nista isto kot vzgoja za likovno in glasbeno ustvarjanje. Vzgojo v najširšem smislu vključuje inkulturacijo, socializacijo, intelektualno raven in humanizacijo otroka kot osebnosti, vendar pa državljanska vzgoja ni isto kot državljanska kultura, športna vzgoja ne kultura športa. Gre za redukcijo vzgoje na kulturo ali še ožje umetnost.  

Ali je to v skladu s Poročilom UNESCOve Mednarodne komisije o izobraževanju za 21. stoletje? V praksi pa gre za osnovno vprašanje, kaj je najpomembnejše: razvijanje kompetenc za osebni ali družbeni razvoj. Učimo oz. vzgajamo se transformacijsko zase in za druge. Svet hkrati sprejemamo, tako da se spreminjamo (gr. metanoia) in da ga spreminjamo navzven, ker z drugačnim ravnanjem tudi druge navajamo k drugačnemu ravnanju-delovanju in mišljenju. Včasih mi zaostajamo za drugimi, drugičpa drugi za nami. V tem je relativnost avantgarde v politiki in umetnosti. 

Vprašanje pa je, kateri vzgojni dejavniki sploh pogojujejo javno šolo kot vzgojno ustanovo. Kroflič identificira naslednje vzgojne dejavniki: vzgojni predmeti, značaj oz. lik učitelja, šolska klima, metode in vsebine pouka, projekti šole (npr. zdrava ali eko šola), medvrstniški odnosi, organizacija življenja šole, kultura šole. Če ti dejavniki niso sistematično usklajeni, vdirajo s strani razne partikularne ideologije, ekonomski, tržni interesi skritih 'vzgojiteljev. Za vzgojni uspeh je potrebno usklajeno delovanje vseh udeležencev edukacije, ker so vsak posebej in vsi skupaj odgovorni za sprejete odločitve in ukrepe. 

Povezovanje vzgojnega koncepta s predmetnimi vsebinami je potrebno pri vseh predmetih. To že delno odgovori na vprašanje, ali sistemsko-politični ukrepi zmanjšujejo vzgojni pomen javne šole. Ni toliko pomembno, ali »vzgojni predmeti« nominalno obstajajo, kolikor je pomembno, da vzgojni koncept prežema šolsko in razredno klimo, da se vsi udeleženci zanj zavzemajo, ga uresničujejo in zanj odgovarjajo. Javne osnovne šole s konceptom so npr. OŠ Vrhovci kot eko-šola, OŠ France Prešeren Črenšovci, ki ima celo več konceptov združenih v celoto in vsi predmeti vključujejo formativno ocenjevanje. Izmed mnogih naj navedem še OŠ Radomlje, ki dela po konceptu Williema Glasserja.            
 
Obstajajo pa predvsem neimenovani, nedefinirani in nereflektirani vzgojni koncepti v implicitni obliki. Tedaj lahko sklepamo, da omenjeni vzgojni dejavniki ne delujejo istosmerno v smislu skupnega dobrega, da vzgoja ni v celoti intencionalna, ampak le toliko, kolikor jo v to usmerjajo vzgojni načrti. Antropološko-pedagoške podlage izginejo v pozabo, kadar prevladuje pravna legalistično formalistična kultura, marketinški interes šole kot podjetja, ali tedaj, kadar je šola najmočnejši ideološki aparat države (Althusser). Namesto ravnotežja med vzgojo kot človeško in družbeno funkcijo, izstopi družbena funkcija.          

Ključno vprašanje pa ne zadeva le implicitnih ali eksplicitnih vzgojnih konceptov in njihovih pogojevanj, ampak zadeva njen značaj. Ali je to organizacija smisla (Berger, Luckmann,  1999) ali pa gre za kompetenčno organizirano šolo v državah članicah EU in v razvitem svetu sploh. Ključne kompetence so osnova vseživljenjskemu učenju. Evropski parlament in Svet sta leta 2006 objavila Priporočilo o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (Ur. list EU, 2006/962/ES), v katerem je navedeno, da naj vse države članice razvijejo ponudbo ključnih kompetenc in jo vključijo v vse oblike formalnega izobraževanja, od začetnega izobraževanja dalje; pri tem pa naj črpajo iz Evropskega referenčnega okvira ključnih kompetenc. Tu so kompetence opredeljene kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov ustrezajočih okoliščin, ključne kompetence pa kot tiste, ki jih potrebujejo vsi ljudje za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposljivost.

Najstarejša opredelitev vzgoje kot edukacije (lat. e-ducere –voditi ven, dati iz sebe) vključuje sokratsko platonsko teorijo tega, kar je že v nas. Ideološka indoktrinacija je zato le sestavina represivne vzgoje in zunanje kontrole. S tega vidika je Pediček (1972) ocenjeval družbeno funkcijo vzgoje kot nekaj  vnanjega, vsiljenega in  odtujenega. Podobno bi lahko tudi humanistični koncept vseživljenjskega učenja prepoznavali za avtentično ekonomskega.
 
4.2	Partikularna duhovna vzgoja v javni šoli

Lahko rečemo, da gre za krizo etičnih vrednot, vendar pa zanjo  že ves čas ni koncepta duhov ne vzgoje v javni šoli, ker ga noben posvet ZDPDS o vzgoji v javni šoli (1991, 2000, 2007) ni izpostavil. Prav tako ga ne opredeljuje Kovač Šebartova (2009), ki razmišlja o zadregah pri uvajanju vzgojnega načrta v času ministra dr. Zvera. Pač pa Kolenkova (2007) pove, da so nekatere vrednote (samo-spoštovanje, iskrenost, odgovornost, nenasilje, poštenje, odpuščanje, skromnost, strpnost, delavnost, sočutje, velikodušnost) v družbi in  v osnovni šoli opuščene, kar pa ni dobro. Kot ugotavlja Kolenkova so to prav tiste vrednote, ki so vodile k plemenitim dejanjem. Vzgojni načrt naj bi vseboval pravice in dolžnosti otrok, hišni red, dogovor o skupnih vrednotah in dogovor o enotnem vzgojnem delovanju učiteljev in staršev, specifične vzgojne strategije, kodeks vedenja udeležencev edukacije (Kolenko, 2007; 234).  

Kje in kako naj išče učenec smisel življenja? Občutje smiselnosti je stvar odnosov v družini in drugje,  življenjske orientacije in življenjskega sloga, ki nam omogoča, da smo radoživi, ustvarjalni, svobodni in odgovorni hkrati. Gre za življenjski slog, ki mu naša doba morda ni najbolj naklonjena, pa kljub temu še vedno vodi do njega široka pot. Zato vzgoja ni toliko znanost, kolikor je umetnost (Zalokar Divjak, 1998, 2010).

Strah pred duhovnostjo nastaja zaradi predsodkov in izenačevanja z religioznostjo, konzervativ nostjo, tradicionalizmom. ki nima ničesar skupnega z razvojem gospodarstva, ki je skupna deviza držav članic EU in z uveljavljanjem človekovih pravic, ki je skupna nota obeh Belih knjig (1995, 2011). Duhovna vzgoja je 'na delu' tam, kjer je pri umetniško kulturnih in humanističnih predmetih dovoljena ustvarjalnost. Izgine pa tam, kjer  dominira množični človek (nem. Massenmensch), ki preobrazi vrlino v vrednoto kot funkcijo tehnike, delovne storilnosti in celo nasilja nad drugimi. S tega vidika je vzgoja tehnično izdelovanje oz. modeli ranje človeka po že predpisanem modelu (Fink 1989).   

Slovenska javna šola samo obrobno navaja učence k uravnavanju subjektivnega,  notranjega sveta, ki ga zastopajo duhovedniki. Učenci  za veščine modrosti nimajo ustreznega  predzna nja, zato  služi le kot poskus uvajanja v filozofski način  mišljenja. Zanj so drugi srednješolci prikrajšani. To vlogo kompetentne samoregulacije, ki ne sodi med osem EU kompetenc, imata  psihologija in  delno slovenski jezik s književnostjo, duhovno moč pa imata tudi likovna in glasbena umetnost-kultura, izbirni predmet osebnost in vzgojni načrt. Ponekod se uvaja  meditacijo na začetku pouka. Namen šole je priprava na obvladovanja zunanjega sveta, ki pa brez obvladovanja notranjega ne more biti  obvladan.  Danes obstaja nesorazmerje med  obvladova njem objektivnega, zunanjega in subjektivnega, notranjega sveta, zato le malo ljudi samoobvladovanje tudi  izvede.  

Weiblova (2013) strne svojo refleksijo o eksistencialni vzgoji za smisel življenja v naslednje štiri motivacije:
-	V prvi osnovni motivaciji gre za človeka, ki zmore biti. Rad bi varnost. Ta mu jo daje, za to pa potrebuje: prostor, držo in varnost bivanja. To osnovno motivacijo je mogoče primerjati s koreninami drevesa, ki mu dajejo osnovno zaupanje zakoreninjenosti in stabilnosti.
-	V drugi osnovni motivaciji gre za človeka, ki sme biti, ki bo sebe in drugega (kakor druge) ljubil in bo lahko živel odnose. To zahteva: bližino, čas in odnose. To dovoljuje vrednost lastnega življenja in izkušnjo življenjskega veselja. Druga osnovna motivacija se zrcali v deblu drevesa.
-	V tretji osnovni motivaciji gre za smeti biti sam, simbolizira se v krošnji drevesa. Človek hoče sebe in druge v bivanjski realnosti spoštovati. Za to potrebuje pozornost, meje in spoštovanje. To mu omogoča izkustvo lastne vrednosti.
-	V četrti osnovni motivaciji gre za zmožnost delovanja. Človek bo našel svoj osebni smisel življenja. Za to potrebuje okolje (strukturo), ki mu dovoli zaznavati vrednoto situacije. To pomeni sadove življenja in na naši skici žeti sadove drevesa.

To pomeni, da 'učiti se biti', ki je ena izmed Delorsovih štirih stebrov, razčleni na štiri motivacije v vertikalnem presežnem drevesu življenja. V prvi motivaciji je posamičnik prizemljen v prvi čakri. V 2. čakri – deblo si dajem dovoljenja, ker zaupam sebi in drugim. V  tretji sferi sem sebstven, sam, ne pa osamljen.   Ne bi se smeli pustiti razdvajati, sicer ostaja vsaka še tako dobro zamišljena duhovna vzgoja parcialna. Vedno znova prek kriz in konfliktov iščemo celovitost smisla.   
5. Spodbude za reševanje krize slovenske šole

Procesno gledano smo vedno v še nedoločenih vmesnih stanjih med potjo navzgor – vnebohoda in navzdol – kenoze, med življenjem in smrtjo. Strukturno gledano se pa zgodo vina ponavlja prvič kot tragedija (osebne travme) in drugič kot farsa oz. komedija. Enostran ska pedagogika (biologistična, psihologistina, sociologistična, spiritualistična) omrtviči svoj predmet, vzgoja pa postane devitalizirana. Prav tako se znanje fragmentalizira, parcializira. 

Najtežje vprašanje šolske politike je, kako je možno  pripeljati čim  več učencev na čim višjo raven znanja in kulture. Ta cilj zakonodajalcev šolskega polja pomeni nov izziv dosedanji povprečni večini. Če so bili prej zaradi povprečnih prizadeti nadarjeni učenci, bodo pa v prihod nje zaradi nadarjenih in elitnih tudi povprečni. To pomeni, da zaostrovanje kriterijev elitnosti in se lekcije znanja v šoli lahko pripelje do nasprotnega učinka,  da čim manj učencev prihaja do čim višje stopnje šolanja. Ne obstaja ena same vrste šole, ki si jo vsi želimo. Spoznavamo, da lahko le različne  vrste osnovnih in srednjih šol zadovoljijo interese učeče mladine in njihovih staršev. 

V Sloveniji uveljavljamo koncept dobre kakovostne šole in dobre učitelje, sicer pade ugled šole v javnosti. Učitelji premalo vedo, kako implementirati različne vrste znanja in navajati učence tudi na raznovrstne formalne in neformalne oblike učenja.  

Pozornost šole je usmerjena predvsem k t. im. objektivnim dejavnikom procesa edukacije kot so boljši učni načrti, boljša učna tehnologija, več dostopne in uporabne literature za različna predmetna področja, različne oblike in metode poučevanja, manj pa k subjektivnim. Vse to so sredstva za doseganje ciljev šole, ki pa še ne odločajo o tem, ali je šola celostno naravnana. Šola, ki sama ni svobodna in avtonomna, kontrolira učence in jim vceplja občutek dirigira nosti in kontroliranosti. Šola Janka Glazerja v Rušah, ki dela po programu W. Glasserja navaja učence na samokontrolo njihovih dejavnosti tako da namerno spodbuja njihovo etično razmišljanje. S tem jih postavlja v vlogo, da sami izbirajo, kaj je za njih in socialno okolje dobro in kaj slabo. 

Ni se le pri reformah, ampak se tudi pri nenehnih posodabljanjih zastavlja vprašanje  človekovih orientacij,  ki jih izražajo njegove glavne antropoške značilnosti delavca (homo faber), misleca (homo sapiens), kulturnega bitja (homo culturalis), učečega bitja (educator - educans), ki se uči učiti druge, ko se uči učiti na lastnih izkušnjah. Od prioritete ciljev je odvisno, kaj je  človek najprej, ali človek živi zaradi dela ali dela, da bi živel.  
 
Z novo paradigmo šole so v času tranzicije dobili učitelji, ravnatelji in Zavod Republike Slovenije za šolstvo priložnost, da sistematično in kontinuirano, empirično raziskovalno evalvirajo inovacije (npr. odpiranje alternativnih šol in programov, nova kultura preverjanja znanja, portfolio), ki nastajajo v odnosih z učenci in v poučevanje predmetov.           

Razlikujemo med družbenimi in edukacijskimi dejavniki spreminjanja paradigme šole.  V najširšem smislu izhaja iz naslednjih družbenih sprememb na posameznih področjih: 
1. nova tehnologija (npr. satelit, računalnik, mediji), 
2. gospodarska kriza (naftna kriza, meje rasti, onesnaževanje okolja), 
3. politične spremembe (konec socialistične ideologije, tranzicija, demokratizacija), 
4. kriza kulture in vrednot (nastanek postmoderne kulture in postmaterialističnih vrednot), 
5. kriza znanosti z uveljavljanjem drugačnih vrst znanj, 
6. nova odkritja in ponudbe inovacij na področju edukacije (novi načini motiviranja in učenja, poučevanje v službi učenja, kvaliteta pouka), 
7. proces globalizacije, vključevanje Slovenije v EU, 
8. demokratizacija postsocialističnih držav. Zdi se, da je laže analizirati dejavnike šolskih reform kot pa preobrata paradigem. 

V razvitem svetu se uveljavljajo programske značilnosti transformacijskega modela šole kot so: 1. izvajanje integrativnega kurikula, 
2. izpeljava interakcijske komunikacije v koncentričnih krogih: učenec – učitelj, učitelji med seboj, učitelji in ravnatelj, učitelj in starši, šola in okolje, 
3. usklajeno razvijanje biološke psihosocialne in duhovne plasti človeka, 
4. medinstitucionalno povezovanje šol (lokalna skupnost, podjetja, društva, klubi staršev, zdravstveni dom, druge šole), 
5. kakor tudi uvajanje novih načinov (stilov) mišljenja, učenja in poučevanja, ki ga uveljavljajo tudi nekatere naše šole bolj, druge manj, tretje pa skoraj nič, glede na to, katera skupina od tihih in glasnih zagovornikov inovacijskih sprememb, ki bi jih bilo treba intelektualno domisliti do tihih in glasnih nasprotnikov v smislu ohranjanja nespremenjenega stanja, na določeni šoli prevladuje. 

Zaželeno je, da udeleženci vzpostavljajo dinamično ravnotežje med učenčevo individualno tekmovalnostjo, ki se izraža v boju za ocene, in vrstniškim sodelovanjem v smislu vključevanja sodelovalnega učenja in medsebojne pomoči učencev. Med njimi ni zdravega sodelujočega tekmovanja, če ni tudi ustreznih vrednot in motivacije za partnerske odnose. To pa pome ni ravnotežje med ustvarjalnostjo posameznika in skupine. Če je sodelovanje v aktivu predmetnih ali razrednih učiteljev slabo tudi posamezni učitelj ne more doseči optimalnih rezultatov. Pomembno je, da je tim uigran in da so odnosi v njem dobri. To pa pomeni, da se morajo učitelji usposabljati za skupinsko dinamiko.     

Učenci predznanj o tem, kako se je treba učiti večinoma nimajo. Izbirni predmet učenje učenja obstaja je v OŠ in v gimnaziji. Uveljavlja se sodelovalno učenje.  Učitelj  je so-odgovo ren za kakovostno delo in za  rezultate, ki so pogojeni še z učenčevo splošno sposobnostjo, domačimi razmerami. V finski šoli bolj kot pri nas poudarjajo, da je učenec sam odgovoren za svoj napredek pri učenju in znanju. Verjetno je, da je pri nas premalo sistemskega nadzora nad tem, kako se učitelji sami dopolnilno izobražujejo in spopolnjujejo.    

Šolstvo lahko prispeva k reševanju krize z:
-	z med-predmetnim povezovanjem, ki ga poudarja posodabljanje učni načrtov za osnovne šole in gimnazije (Smernice .., 2007); potrjujejo ga uspešni, empirično preverjeni primeri med-predmetnega povezovanja v današnji pedagoški praksi (Krek idr., 2007);
-	z usposabljanjem za medsebojno poslušanje in upoštevanje, da se dopolnjujemo z razlikami, ne z enakimi mnenji, torej razlike niso problem, ampak pridobitev;
-	z usposabljanjem za akumuliranje več zamisli, ne z dokazovanjem ene same, zlasti pa ne neke vnaprej izbrane kot edine; (De Bono in N. Mulej, 2010; De Bono, 1985, 2005).

Ni verjetno, da bi nova šola že čez noč začela uresničevati tisto, česar odrasli učitelji  še niso vešči. Ti naj se najprej soočijo z dejstvom, da se v poslovnem (in privatnem) življenju vsak dan srečujemo z izzivi. Ker se jih ne lotevajo sistematično, nam njihovo reševanje vzame preveč časa in energije. Zato je namen razpisanih delavnic  udeležencem predstaviti sistematični pristop h kreativnemu reševanju problemov. Na delavnicah neformalnega izobraževanja udeleženci lahko tehnike tudi praktično preizkusijo.

Usmerjanje k odgovornosti v šoli je možno s tem, da:
-	je bogat tisti, ki je s skromnim zadovoljen;
-	z zdravim načinom življenja ohranjamo okolje čisto in zdravo;
-	namesto konfliktnega uporabljamo raje dogovorni način razprave (Mulej idr., USOMID, 1982; De Bono, 1985; Hrast idr.).

Vse to pa naj bi usmerjala skrb za vključevanje človeka kot svobodnega in odgovornega bitja v družbeni, socialno-ekonomski in politični okvir tako, da ne bi izgubil svoje osebnosti. Narcisoidna, avtokratska in tehnološko odvisna osebnost so   ovire za razvoj človeka na medosebni ravni, s tem pa za medosebno bogatenje in ohranjanje človeškega, kar je ključna podlaga delovanja ljudi (Anders, 1992). Le dejavno miroljubno odločanje omogoča osebno dostojanstvo. Gre za nepreračunljivo odkritosrčnost duha. 

Družbeno krizo tvorijo korupcija, kriminal in druge oblike nasilja kot posledica neodgovor nosti. Prvič se ustanavlja balkanska liga za anti-korupcijo tudi v Sloveniji. Pri nas bi bolj ustrezal izraz medgeneracijska nesolidarnost. Simptomi so vidni: zadolženost družbe, ki se oklepa svojih pridobljenih pravic na račun prihodnjih generacij, neučinkovit šolski sistem, ki producira vse več brezposelne mladine in daje vtis, da je samemu sebi namen, neučinkovit sodni sistem, ki ščiti velike ribe in nenazadnje konstantno reproduciranje ideološkega boja s strani političnih elit.

2. Pedagoška antropologija kot tematizacija pedagoške kulture      

Pedagoška  kultura je predmet pedagoške antropologije in za laičnega opazovalca najmanj vidni  pogoj kakovosti in uspešnosti edukacije. To pa je le subjektivni pogoj za uresničevanje zastavljenih ciljev kurikularne prenove, ki je prav tako ali pa še bolj pomemben kot sta materialni in formalni pogoj. Ponekod  gre za srečno ujemanje teh pogojev, drugod pa na vsaki strani še kaj manjka. Mogoče je ugotoviti, da se da zakonodajo še popraviti, dati šoli več finančnih sredstev tudi za plače učiteljev in bolj upoštevati ne enak kulturni kapital udeležencev edukacije, ki  določa meje in smiselnost edukacijskih sprememb. Zlasti to zadnje je za predlagatelje in reformatorje pretrd oreh, zaradi katerega dobijo zamišljene spremembe drugačen tok kot je bil predviden. 

Pedagoška kultura je najteže  obvladljiva zaradi drugih dveh pogojev: 1. nedoločenosti meja med zakonodajno regulativo in avtoregulativo šolske avtonomije (pravilnikov, kodeksov, inšpekcije), kar smo uvrstili k formalnemu pogoju in 2. vprašanja, kako draga je šola, da bi dobili rezultati edukacije trajno vrednost (do nedavna je bila poceni), kar je materialni pogoj.  Ker smo konfliktna družba, rabimo več služb, ki te konflikte odpravljajo ali pa vsaj blažijo (npr. šolska svetovalna služba, krepitev primarne in sekundarne preventive za preprečevanje zasvojenosti, krepitev pravne države in organov varnosti).  

Raziskovanje politične kulture je nastalo tudi zaradi krize šolstva in nacionalnih vrednot kot iskanje (objektivnih)  zakonitosti, ki bi opravičile ali kritično razvrednotile določene politične cilje. Miti o odmiranju države in odpravljanju šole (deskolarizacija) ter zanemarjanje družinskega življenja so nastali brez kritičnega raziskovanja, kajpak ni so mogli prispevati k nas tajanju skupnosti ničesar, ker je za dosego tega cilja manj kal sistem  spodbud in sankcij skratka: socialne kontrole in samo kontrole. 

Razlikujemo med različnimi pojmovnimi nivoji pedagoške kulture: 1. notranja pedagoška kultura udeležencev edukacijskega  procesa, 2. odnos šole do okolja (družine in drugih ustanov), 3. sposobnost staršev za vzgojo otrok. Pedagoška in politična kultura se  v njuni specifičnosti interakcijsko komunikacijsko pogojujeta. Pomembno je, da se pedagoško ne reducira na politično ali ekonomsko. 

Pedagoška kultura je raztegljiv pojem, ker ne vključuje le kulture učenja (learning culture) in poučevanja (teaching culture), ampak tudi posebne kulture vseh udeležencev edukacije vključno s starši. Danes pedagoška kultura staršev (educational culture of  parents) pomeni usposabljanje staršev za vzgojo otrok. V tem  smislu  se organizirajo številni seminarji, tečaji, šole za življenje in medicinsko svetovanje staršem. Pedagoška kultura, ki obsega vse udeležence edukacije, je pomensko blizu šolske kulture, vendar pa ne sovpada z njo kot ne sovpada edukacija s šolo (Bruner, 2003). 

V  skladu z modelom učenja ameriškega psihologa Jeroma Brunerja oz. razlikujemo med simbolno-procesnim in sociokulturnim pogledom na učenje. Bruner, eden od utemeljiteljev kognitivne revolucije, je leta 1960 v sodelovanju s psihologom Georgeem Millerjem ustanovil Center za kognitivne študije na univerzi Harvard, kjer so uveljavili kognitivno znanost kot novo interdisciplinarno raziskovalno področje, ki se je v naslednjih desetletjih izredno hitro razvijalo in poglobilo razumevanje temeljnih duševnih procesov. 

Bruner je več kot pol stoletja osrednja osebnost na področju raziskav, razvoja in razprav o učenju in izobraževanju. Najprej je proučeval razvoj logično-analitičnega mišljenja, pozneje pa jezik, pomen ter razvoj pripovednega mišljenja. Tako se je od biološko-psiholoških osnov mišljenja in teorij Jeana Piageta kasneje usmeril na proučevanje socialnih in kulturnih dejavnikov kognitivnega razvoja človeka v navezavi na dela velikega ruskega misleca in psihologa Leva Vigotskega. 
  
Z vidika države in državljanske vzgoje je med edukacijskimi potrebami za poklicno delo, osebni razvoj in razvoj demokracije, najpomembnejša demokracija, ki naj bi imela večstranko (politično in pedagoško) kulturno podlago. Ker se vzgoja in izobraževanje pri nas naslanjata na evropsko dediščino političnih, kulturnih in moralnih vrednot, ki so razpoznavne v človekovih pravicah, pravni državi, pluralni demokraciji, strpnosti in solidarnosti (Bela knjiga, 1995, 2011), lahko postane že prva socializacija osebnosti tudi emocionalna in ne le intelektualna in tako zajema večplastnost osebnosti in medsebojne razlike med sovrstniki in pripadniki različnih generacij. 

Antropološka opredelitev človeka kot telesnega, duševnega in duhovnega  bitja nas obvezuje k razvijanju duhovne kulture in spoštovanja med ljudmi tudi v šoli. Nov pojem finančne uravnoteženosti v smislu t. im. zlatega pravila nagovarja človeka k ohranjanju dinamičnega ravnotežja na področju etične vzgoje in na področju povezovanja med različnimi vrstami znanja kot so znanstveno, filozofsko in religiozno. To pa praktično ne gre brez discipline in notranje discipline. Etiki govorijo predvsem o notranji. Z njim je mogoče realizirati vzgojno etični princip delovanja v skladu s človekovo naravo. Je hkrati najstarejši in najnovejši in terja nenehno usklajevanje in nas svari pred nihanjih iz ene skrajnosti v drugo. 

Pedagoška  antropologija raziskuje, kateri dejavniki vplivajo na razvoj edukacijske kulture in kako lahko spoznamo, koliko je na posameznih šolah razvita in kako vpliva na učni uspeh. To spoznanje bistveno prispeva k samovrednotenju in samopodobi šole glede občutljivega vprašanja stopnje nje ne avtonomnosti in pogojenosti s politiko. V teh točkah se politična  kultura prepleta z edukacijsko. Eden izmed ključnih dejavnikov za razvoj politične in pedagoške kulture (ali kulture edukacije po Brunerju) je učitelj kot politično zainteresiran intelektualec, ki se angažira za demokratični razvoj pedagoške in politične kulture. Pri nas se pogosteje sprašujemo po politični kulturi in premalo o pedagoški kulturi.     

Človek naj bi združil svet razuma in svet srca tako, da bi bil razum služabnik srcu, ki je odpr to za delovanje svetega duha. za marsikoga še vedno velja Pascalova teza, da sta resnica razuma in resnica srca dve resnici, čeprav je s krščanskega vidika veljavna le resnica razo detja. S stališča eshatologije vse teorije in vrste resnice tendirajo k eni sami odrešenjski. V svetu  še vedno prevladuje vprašanje, kdo je močnejši, kar vodi k ekskluzivizmu namesto k integrativni pedagoški in politični kulturi.    

Antropologija časa spoznava človeka kot spominsko in anticipacijsko bitje v treh časovnih razsežnostih. Zato zanjo ni sprejemljiv človek kot popolnoma plastično bitje, gnetljivo testo kakor se pokaže v totalitarni politiki. V kurikularnih spremembah in katalogih znanja se ponekod bolj drugod manj nadaljuje logika in tendenca necel(ovit)ega. Vendar se človek zaznava kot pomanjkljiv prav zato, ker je celovito bitje. Omenjene spremembe pa mu ponujajo nove vsebine v imenu instrumentalne racionalnosti kot da bi bil samo animal ratio nale.  Ker na opredeljeni epistemski rez ni mogoče odgovoriti s praznim holizmom, se je treba vprašati, za katere (i)racionalne spremembe je večina udeležencev edukacije priprav ljena sprejeti odgovornost pri izvedbi inovativnih zamisli. 

Pri vzgoji gre za problem pazljivega razločevanja med dovoljevalno in prepovedovalno stranjo vzgoje, kakor tudi iskanje ustreznega ravnotežja med njima. Če bi bilo vse dovoljeno, bi to vodilo, kot je pokazal Lasch, v narcizem. Če je vse prepovedano, to vodi po Adornu v avtokracijo. Celovita edukacija je sestavljena iz izobrazbenega in vzgojnega dela. Vzgojni del je tisti osmišljajoči del, ki povezuje individualne in skupinske cilje k skupnemu smotru t.i. svetovnega nazora, za katerega je pomemben odgovor na vprašanje, odkod znanje izhaja in čemu služi. 
                                     
Možni človek (nem. Noch nicht seindes po Blochu) je kot bitje upanja potencialno univerzalen s svojim skritim zakladom učenja znotraj curriculum-a vitae. Kot kritik vsako kratne šolske ali kurikularne reforme presega svoje zgolj racionalne omejitve. Samoak tualizira se le v procesu vseživljenjskega učenja. Možni človek je vedno že 'bitje v svetu', vedno že socialno realen kot človek besed in dejanj, a ostaja vendarle presežen v koordinatah sveta in v zankah učenja.

Ta model omogoča osebnostno rast. Ni toliko pomembno, koliko plasti priznamo v človekovi naravi. Vsaka plast ima svojo antropologijo. Odnos človeka z naravnim okoljem tematizira biološka ali fizična antropologija, psihično življenje (zaznave, predstave, razumski pojmi) psihološka, odnos s socialnim okoljem socialna antropologija.6 

Pedagoška antropologija išče svoje mesto v pluralni mnogoterosti in enotnosti različnih antropologij, pri čemer je tudi sama celovita, kadar raziskuje razvoj človeka kot bitje učenja in poučevanja v celoti. Gravesova (Graves, 1981) razvojna spirala ji lahko shematsko pomaga. Na vsaki družbeni stopnji pa je zaradi spreminjanja osebnosti v določenih okolišči nah uporabna Diltsova piramida  osebnosti. Zanimivo je, da ta piramida pozitivno funkcio nira le na lastni aktivnosti, izpušča pa komponento dednosti.    
        
Vsaka sprememba na ravni duhovnosti (npr. spreobrnjenje v krščanstvu) globoko pogojuje spremembe na vseh drugih ravneh v smislu svetosti življenja. Zoharjeva priča o fleksibilnejši podjetnosti v poslovnem svetu. Npr. sklenil sem dobro pogodbo; sposobnosti – ta izdelek lahko prodam; prepričanje – če bom dobro delal, bom napredoval; identiteta – dober prodajalec sem. 

Isti model lahko uporabimo tudi pri problemih. Vedenje (behaviour) pogosto jemljemo kot dokaz sposobnosti ali identitete. Kadar hočete sebe ali drugega spremeniti, morate zbirati podatke o sedanjem stanju (čutno zaznavanje, analiza problema). Pomembno je tudi želeno stanje kot cilj. Spremljajo ga notranji viri. Jasno pa je, da samo s spremembo okolja še ne spremenimo vedno svojih prepričanj.  Zato nekateri ne izboljšajo svoje nizke in negativnr samopodobe kljub vstopu v visoko družbo, drugi ostanejo plebejci med aristokrati ali piščanci med orli. 

5.Sklep

Cilj duhovne vzgoje je razvijanje duhovne kulture in duhovnega stila življenja, kar je naloga predmetov glasbena in likovna umetnost, izbirnega predmeta vzgoja osebnosti, verstva in etika, obveznega vzgojnega načrta osnovne šole. Kot vemo, je duh lahko zloben ali dober, nesvoboden ali svoboden. Noben predmet tega razlikovanja ne omenja, kar bi omogočalo razvoj duhovne inteligence. Manjkajo osebni vzori kot vir humanizacije v smislu 'prenašanja človečnosti človeka iz roda v rod'. Vrednota, ki ni več tradicionalna značajska vrlina, je samo še funkcija množic (Pavletič, 2008, 2010).   
 
Zdrzniti bi se morali ob ugotovitvi, da vzgoja, ki nima duhovne komponente, vodi v barbarstvo. (Fink, 1989) Pojavi nasilja mladine s smrtnimi žrtvami na Norveškem, Nemčiji, ZDA, Veliki Britaniji so indikatorji barbarstva. Vzgoja je zvedena na funkcijo prenosa specializiranih znanj na prihajajoče generacije, kar omogoča nemoteno delovanje obstoječe družbe. V tako zasnovanem šolskem sistemu in sistemu vseživljenjskega učenja so motnje vedenja in osebnosti nujen ter vseskozi spremljajoč pojav (Arendt, 2009). O  škodljivih posledicah takšnega neoliberalnega pristopa poročajo tudi Mevesova (2008, 2010) za Nemčijo, Galimberti (2009) za Italijo, Lasch (2012) za Ameriko. Iz tega je jasno, da šola ne vzgaja za umetnost življenja (ars vivendi).  

Namesto da bi javna šola odpirala učencem pot v svet življenja in jim omogočala uvid v celoto človeške eksistence, sledi parcialnim kompetenčno-kompetitivnim ciljem. Kompetenč nost pomeni nenehna procesnost brez naučenosti, dokončnega znanja in zrelosti. Pomeni nenehno negotovost in  boj za prestiž.
Vseživljenjska kompetentmost od rojstva do smrti je pravzaprav človekova omnipotentnost, ki je bila na drug način vsebovana v predstavi vsestransko razvite osebnosti.   Naloga vzgoje in izobraževanja bi morala biti tudi danes oblikovanje enotnega smisla življenja (Fink, 1989), ki ga pa vzgoja v obstoječi implicitni nereflektirani obliki z nekaterimi izjemami javnih šol in organiziranih oblik na posamezni šoli ne more dati. Ostaja le funkcija družbene učinkovitosti. S tega vidika je celostno antropološko duhovni koncept slovenske šole Janeza Svetine (1990) pozabljen utopični projekt.
Analizirali smo odnose med različnimi vzgojnimi koncepti in načrti vzgoje. Videti je, da je laže oblikovati posebne vzgojne koncepte šol na osnovi pedagoških teorij kot na osnovi ana lize lastne prakse. Vzgojni koncepti konkretizirajo vzgojne konstante intencionalnosti smotrnosti-ciljnosti, komunikativnosti na strokovne posamezne vidike. Izhajali smo iz humanističnih, minimalističnih, permisivnih in represivnih vzgojnih koncep tov. Noben strokovno-znanstveni posvet ne more dati sistematičnega in enoznačnega odgovora na vzgojne potrebe šole ne le zato, ker ni več leve ali desne monopolne ideologije vzgoje, ki bi opravičevala en sam svetovnonazorski vzgojni koncept, ampak predvsem zato, ker se vzgojni proces nahaja med dvema skrajnostima.  
Omenjeni posvet ne išče dejavnikov za slabše vzgojne rezultate bodisi v pokvarjeni, neotesani mladini bodisi v atrofirani, slabi, deficitarni vzgoji ali v vzgojnih napakah. Vzgojne napake vzgojiteljev le izjemoma priznavamo. Namesto tega so polni stolpci časopisov o nasilju v družini in v šoli, vzgojni nemoči staršev in učiteljev. V razlikovanju med klasičnimi, avtoritarnimi in alternativnimi, restitutivnimi vzgojnimi ukrepi se avtorji skoraj brezizjemno zavzemajo za slednje.    

Govorimo o vzgoji za vrednote, ne govorimo pa o vzgoji značaja,4 čeprav je to znano že iz antike. Nevzgojeni so pri Teofrastu tudi takšni negativni značaji kot so praznoverci je v bistvu pretirano veren. Počutijo se krive za vsak najmanjši greh – skrupulozneži. Robavsi z nerodnim, neolikanim vedenjem, zarobljenci, ki pripovedujejo neokusne šele, izprijenci, nezaupljivci (gr. apistia – nezaupanje). Tisti, ki ne zaupa, sumniči, da je ves svet nepošten. Danes avtorji ne analizirajo več cele vrste negativnih značajev, ampak samo nekatere dominantne. V tem smislu je Teofrastu podoben Fromm kljub medkulturnim razlikam. Če v 'podivjani, rizični družbi' prevladuje nevzgojenost, prevladuje tudi neetičnost. To pa ni več zdrava družba, ampak je bolna.     
Slaba stran pluralizma sta kulturni in vzgojni relativizem. Vsi vzgojni koncepti so formalno pravno enaki. Niso pa enaki vsi ukrepi. Mar ni v tem paradoks? Zato je odprto vprašanje, katera resnica je panaceja vzgoje, da lahko govorimo o vzgojnih napakah vzgojitelja v drugačnem smislu kot o vzgojnih prekrških gojenca. Vzgojne prekrške gojencev je možni presojati po obstoječih etičnih normah in pravnih pravilih tako kot je vzgojne napake vzgojiteljev možno videti zaradi spremembe ideologije v ogledalu kodeksa. 
Vzgoja za skupnost ima implicitno politični pomen, ker je politika urejanje skupnih zadev. Po zlomu bivše identitete politike – vzgoje o vzgojnosti politike in političnosti vzgoje ne vemo več veliko. Nedopustno je, da bi bilo vprašanje etično dobrega in zla povsem ločeno od vprašanja politično ustreznih ali neustreznih odločitev in rešitev. Neprijetna resnica o segrevanju ozračja zemlje je tako etično kot politično zavezujoča. Granda (2006) ugotavlja, da smo sredi resnega politično-kulturnega boja. Medsebojno zaupanje ni vrednota v slovenski družbi.5 
Vzgoja obsega:
1. Socializacijo v smislu pridobivanja medčloveških norm, njihov prenos in razvijanje.
2. Intelektualizacijo, ki vključuje oblikovanje človekovega miselnega sistema vključno z znanjem in razvoj miselnih sposobnosti samih po sebi ter razvoj vseh drugih elementov zavesti.
3. Kultiviranje v smislu prenosa celotne kulture določene tradicije ali okolja. Kultiviranje obsega razvoj vseh plati človekove osebnosti.
4. Humanizacijo z razvijanjem specifično človeških značilnosti razvoja. 
Morebitno enotno stališče, kako kritično je stanje vzgoje pri nas, bi pomenilo, da je merilo zanj še nedosežena ničelna stopnja tolerance do nasilja. Najprej bi morali še nekateri vzgojitelji sprejeti odgovornost za rezultate vzgojnih ukrepov brez sklicevanja na družbene dejavnike, če bi hoteli, da bodo gojenci kdaj prevzeli odgovornost za svojo vzgojenost. Enako lahko trdimo tudi za odgovornost za znanje. Tudi pri nas bi moral učenec prevzeti odgovornost za svoje znanje tako kot ga prevzema v tujini npr. na Finskem. Humanizacija  je integracija v razvoju osebnosti. Teorija vzgoje je odvisna od tega, v kolikšni meri in v kakšnem smislu je obseženo eno in drugo. Različne teorije vzgoje te komponente različno upoštevajo.  
V pedagoški literaturi se pogosto preučuje odnos med učenjem in znanjem, znanjem in miš ljenjem, le redko pa se pojavljajo vse tri povezano. Gre za tri med seboj razlikovane, a neločljive kognitivne procese. Človek kot homo educans in homo sapiens (misleče, vedoče) bitje je že kot sui generis opredeljen po teh treh funkcijah. Trinom mišljenje-znanje-učenje postane pomemben pri podvojitvi vsake od naštetih kategorij z njo samo: mišljenje mišljenja, učenje učenja in znanje znanja. Tako dobimo v odnosu do (pedagoške) prakse meta-teoretično raziskovalno raven. Poznamo tudi znanje o mišljenju, da bi se ga lahko učili (trenirali). Hkrati nastopa učitelj v razredu kot reflektirajoči praktik v smislu odnosa do učencev (v praksi), samoevalvacijsko v smislu vrednotenja lastne prakse in kooperativno v odnosu do drugih (visokošolskih in univerzitetnih) učiteljev. Pri vsaki kategoriji gre za odnos med nižjo in višjo ravnijo izvedbe v smislu odnosa med delom in celoto. Omenjeni trinom je potemtakem postulat holističnega pristopa k preučevanje edukacijske prakse oz njene pedagoške kulture. V intervjujih z učitelji in učenci je bilo tudi ugotovljeno, da je trinom povezan s celostno vizijo osebnosti. 

Zoperstavljanje antropološke vzgoje, ki je izraz za vzgojo po meri človeka in pomeni toliko kot učlovečevanje, in vzgoje kapitala (Jurman, 1999) je v kapitalizmu utopično. Verjetno bi šele v socialno pogojenem  kapitalizmu (Gossar) lahko dosegli post-materialistične vrednote, za katere je plediral Inglehart.  To pomeni po sinergičnih učinkih kombinirati gospodarski, socialni in ekološki kapital v človeškem oz. duhovnem. 

Literatura

- Ažman, T. (2007). Vzgojni koncept in načrt kot sestavina programa Gimnazije Vič. SP, posebna številka, str. 248-271.
- Arendt, H.  (2009). Kriza u obrazovanju. V: Europski glasnik, let. 14, št. 14, str. 175-194.
- Barle,  A. (1993). Value education in Slovenia. In: Valuein Europe. Paris, Unesco.
- Berger, P., Luckmann, Th. (1999). Modernost, pluralizem in kriza smisla. Ljubljana, Nova revija.
- Bizjak, H., A. (2011). Vzgoja za vrednote ali učna ura pod cvetočo ćešnjo. Ljubljana, Salve. 
- Brodnik, V. (2013). Utrip uvajanja učnih načrtov za zgodovino. V:  Premk, S. (ured., 2013). Posodobitev kurikularnega procesa na osnovnih šolah in gimnazijah. Sklop: posodobitev pouka na osnovnih šolah in gimnazijah. Prispevki zaključne konference. Ljubljana, 1. Julij 2013. Ljubljana, Republika Slovenija Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Str. 75-80.
- Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb, Educa.
- Carr, N. (2011). Plitvine : kako internet spreminja naš način razmišljanja, branja in pomnjenja.  Ljubljana : Cankarjeva založba.
- Delors, J., J. (1996). Učenje skriti zaklad. Ljubljana, MK.
- Ferbežer, I. & Korez, I. (2007). Mentalno higienski koncept vzgojne vizije osnovne šole. V: Mednarodni znanstveni posvet: Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti. Zbornik prispevkov. Žalec, 13. 14. 4. 07, ZDPDS. Str. 165-185.
- Fink, E. (1989). Zur Krisenlage des modernen Menschen – Erziehungwissenschaftliche Vorträge. Würzburg: Königshausen und Neumann.
- Gaber, S,. Kodelja, Z. (ured., 1990). Verouk v šole?! Zbornik. Ljubljana, Krt; Škofja Loka, Zamorc.
- Galimberti, U. (2009). Grozljivi gost : nihilizem in mladi. Ljubljana, Modrijan.
- Gerjolj, S. (2000). Za vzgojo brez sovražnikov. V: Gerjolj, S. (ured. et al.). Človek in kurikul. Družina, Ljubljana, str. 83-93. 
- Gore, A. (2007). Neprijetna resnica: svetovna nevarnost globalnega ogrevanja in kako lahko ukrepamo. Ljubljana, MK.  
- Graves, C. (1981). “Summary Statement: The Emergent, Cyclical, Double Hellix Model Of The Adult Human Biopsychosocial Systems”. Handout for presentation to World Future Society, Boston Mass, May 20. 1981 (temporary.pdfversion).    
- Hargreaves, D. H. (2001). Šola zmore več: management in praksa razvojnega načrtovanja. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. 
- Hočevar, F. (2002). Bog, narcizem in vzgoja. Diplomsko delo. Ljubljana, Pedagoška fakulteta.
- Javornik, M. in Šebart, M. (1991). Ali bo potreben nov kolokvij o vsestransko razviti osebnosti. V: Medveš, Z. & Kodelja, Z. (1991). Vzgoja v javni šoli. Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče. Str. 106-118.
- Jurman, B. (1999). Kako narediti dober učbenik na osnovi antropološke vzgoje. Ljubljana, Pedagoški inštitut.
- Juul, K. (2008). Kompetentni otrok : družina na poti k novim temeljnim vrednotam. Radovljica, Didakta.
- Kolenko, M. (2007). Vrednote – sestavni element vzgojnega koncepta osnovne šole. V: SP, posebna številka, str. 226-235.
- Kovač Šebart, M., Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana, Center za študij edukacijskih strategij. Pedagoška fakulteta.
- Koyre, A. (2006). Znanstvena revolucija. Ljubljana, Založba ZRC. 
- Kosovel, I. (1990). Vzgoja proti izobraževanju. Ljubljana, Slovensko društvo šolskega polja.
- Krek, J. (ured., 1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Sloveniji. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo.
- Krek, J. (ured., 2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Sloveniji. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo.
- Kroflič, R. (2007). Se je v vzgoji mogoče izogniti kaznovanju. V: Kornhauser, P. (et al., 2007). Zagotovimo našim otrokom mladost brez telesnega kaznovanja. Ljubljana, Forum zoper telesno kaznovanje otroka v družini.  Str. 123-134.
- Lasch, Ch. (2012). Kultura narcisizma : ameriško življenje v času zmanjšanih pričakovanj. Ljubljana, Mladinska knjiga, [Nova Gorica], Grafika Soča.
- Marx, K., Engels, F. (1968). Izbrana  dela. Zvezek IV. Ljubljana, CZ.
- Marx, K., Engels, F. (1969). Izbrana dela. Zvezek I. Ljubljana, CZ.
- Medveš, Z. (1990). Pluralna in nevtralna šola. Iz koreferata na posvetu 'Učitelj in vzgojitelj- družbena in strokovna perspektiva'. Bled, 27. in 28. sept. 1990, str. 609-611.
- Medveš, Z. (1991). Pedagoška etika in koncept vzgoje (2. del). Sodobna pedagogika, 46, št. 5-6, str. 213-226. 
- Medveš, Z. & Kodelja, Z. (1991). Vzgoja v javni šoli. Ljubljana, Znanstveno in publicisično središče.
- Medveš, Z. & Resman, M. (2007). Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti. Zbornik prispevkov. Mednarodni znanstveni posvet Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti. Žalec, 13. in 14. april 2007. Ljubljana, ZDPD.
- Meves, Ch. (2008). Zapeljani, zlorabljeni, izigrani. Celjska Mohorjeva družba. 
- Meves, Ch. (2010). Pogum za vzgojo. Kako poskrbimo za duševno zdravje naših otrok. Celovec, Mohorjeva.
- Novak, B. (2006). Ali je osebna rast učiteljev pogoj boljše učne uspešnosti učencev. V: Šolsko polje – 40 let Pedagoškega inštituta, l. XVII, št. 3, l. 2006, str. 45-68.
- Novak, B. (2007). Vzgoja med represijo in permisijo. Sodobna pedagogika, posebna številka.  
- Obolnar, S. (2007). Kdo bo koga vzgajal? Delo, 24. 4. 07, priloga Ona, št. 16, str. 7. 
- Pavletič, A. (2008). Vzgoja duha. Vzgojno-teoretske razsežnosti religijskih konceptov duha. Nova Gorica, Educa.  
- Pavletič, P. (2010).  Vrednota v vzgoji : doktorska disertacija. Ljubljana, Filozofska fakulteta.  
- Pediček F. (1972). Vzgoja kot družbena funkcija. V: Drugi posvet slovenskih pedagogov. Zbornik. Ljubljana, Zveza pedagoških društev Slovenije. Str. 99-110.
- Premk, S. (ured., 2013). Posodobitev kurikularnega procesa na osnovnih šolah in gimnazijah. Sklop: posodobitev pouka na osnovnih šolah in gimnazijah. Prispevki zaključne konference. Ljubljana, 1. Julij 2013. Ljubljana, Republika Slovenija Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.
- Ramovš, J. (2007). Za politiko treh generacij. V: Delo, 14. 4. 07, Sobotna priloga, str. 7.
- Ranciere, J. J. (2005). Nevedni  učitelj : pet lekcij o intelektualni emancipaciji. Ljubljana, Zavod En-knap.
- Razdevšek – Pučko, C. & Polak, A. (1998). The Slovenian Context. In: Stephenson Joan et al. Values in Education, 1998. London  & New York, Routledge. Str. 110-130. 
- Repar, P. (2012). Apokrif bitja. Ljubljana, Apokalipsa. 
- Rifkin, J. (1995). The End of Work. New York, Putnam's Sons. 
- Rousseau, J. J. (1959). Emil ali o vzgoji. Ljubljana, DZS.   
- Strmčnik, F. (1988). Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, avtorja dr. Vlada Schmidta ponovno na knjižnih policah. Sodobna pedagogika, L. 39, št. 9-10, str. 510-511.
- Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana, Krt.
- Slovensko društvo pedagogov (2000). Vzgoja v javni šoli. Strokovno srečanje. Hotel Emona Portorož. 
- Svetina, J. (1990). Slovenska šola za novo tisočletje : kam in kako s slovensko šolo. Radovljica : Didakta.
-	Šinkovec, S. (ured., 2013). Franc Pediček, slovenski pedagog. Ljubljana, Inštitut Franca Pedička. 
- Teofrast (2006). Značaji. Ljubljana, Modrijan.
-	Waibel, E. M. (2013) Erziehung zum Sinn - Sinn der Erziehung : Grundlagen einer    
Existenzielen Pädagogik. 2. Auflage (leicht überarbeiten). Augsburg: BRIGG 
Pädagogik Verlag.
- Zalokar-Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana, Educy.
- Zalokar Divjak, Z., Rojnik, I. (2010). Pedagoški in didaktični vidiki vzgoje. Ljubljana, Teološka fakulteta.

VI. Razvoj družbe in šole

1. Nazadovanje ali razvoj družbe

Naše moralno-gospodarsko nazadovanje označuje nespoštovanje tradicije, ki smo jo zavračali kot tradicionalizem. Zelandova nihala enakomislečih delujejo tako da doživljamo nazadova nje zaradi naprezanja za napredek. Neoliberalizacijo v veliki meri pač določajo nizkotne strasti: pohlep in optimizacija užitka. To nas peha v pogubo, nedvomno. V globini še vedno  živimo vrednot, bojimo pa se, da se je z njimi kaj zalomilo. 

Ni vseeno, kako živimo izkušnje 'možnosti nemogočega'. V tradiciji evangelija se izraža absolutna in nedosegljiva polnost Božjega razodetja v osebi Jezusa; v spisih mistikov je zapis izkušnje, ki jih večina izmed nas nikoli v tem življenju ne more doseči v polnosti, a nam kažejo pravo smer kot močni svetilniki v mraku zgodovine. Tudi Trubarjeva besedila ne pomagajo, če ne sežemo za črke in sporočila teh besedil res ne živimo. 

Če se resnica ne utelesi tudi v nas, prav v naši generaciji, v posamezniku, je mrtva, nemočna. Kakor je zapisal mistik Angel Silezij: Če Kristus je v Betlehemu tisočkrat rojen / A v tebi ne / še ostajaš večno izgubljen. Pritrjevanje novemu, ljubečemu načinu življenja je tisto, kar nas vodi. Je možno iskanje duha brez poznavanja čutov in vednosti? Gre za sprejemanje neosvojljivega, asimetričnega. Marijin 'zgodi se' je bil ta da. Stojmo sredi starega sveta, tako da pripadamo novemu (Petrovčič, 2013). 
 
Ker se šolo uvršča v javni sektor, se vprašajmo tudi po (ne)prijaznosti državne uprave. Gre tudi za razlikovanje med togo in fleksibilno identiteto, mišljenjem in vodstvenimi stili. Znano je, da letijo kritike javnosti na račun upravnega dela zaradi njene togosti, počasnosti in neučinkovitosti. Nekateri menijo, da bi se razmere v javni upravi lahko izboljšale, če bi v njej vpeljali več podjetniškega duha in jo organizirali po podjetniških načelih. Vendar pa so negativne  strani uvajanja podjetniških principov v javno upravo vodile k razkroju moralnega tkiva uprave« (Michael Prowse). Strah pred novimi represivnimi depriviligiji sicer deklarativ no privilegirane ga raziskovanja kot paradnega konja Slovenije v svetu, generira odpore do zadnje evropske in slovenske Resolucije Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo 2011 (Predloga NPVŠ 2011 - 2020).  

Pred osamosvojitvijo Slovenije smo si zastavljali dilemo 'demokracija ali razkroj'.  Odločili smo se za demokracijo, a smo danes s parlamentarno demokracijo smo komaj zadovoljni. Naša parlamentarna demokracija ni prebolela otroških bolezni. Je slabo zaupanje v parlament, ki še ni ustrezno mednarodno delujoč in funkcionalno posodobljen. V l. 2013 je videti, da se v EU krepi fašizem, kar ni samo prikrito sovraštvo do demokracije. Škoda je, da ta demokracija še ni postala deliberativna, dogovorna.  

Ošlaj (2013) poglobljeno razmišlja, zakaj je prišlo do krize javnosti pri nas. Človek je človeku volk. Namesto humane sekularizacije je nastala pri nas po vojni proletarizacija z dekretom. Anomalije amoralnega kanibalizma pogojujejo korupcijo. Mediji jemljejo ugled državi. Vendar mora vsak sam napraviti inventuro vesti in priznati svoje grehe anomalij. Pluralizem interesov se je izjalovil v brezkompromisni partikularizem. Namesto socialistične je nastala liberalno-nihilistična morala, ki je brez vizije. Morda se pod vodstvom novega papeža narcisoidnost znotraj RKC zmanjšuje. Pomembno je, ali se spovedujemo kot farizeji, ki nam primanjkuje ljubezni ali kot cestninarji. Gardner je drugače kot Kohlberg opredelil etični um kot navišji razvojni arbiter. Doslej smo imeli prikladen alibi v zunanjih sovražnikih. Sedaj smo sami sebi sovražniki v javnem diskurzu. Kungov svetovni projekt terja formalizacijo naravne morale zlatega pravila, solidarnosti in pravičnosti, ki jo zmoremo tudi Slovenci.       

O razvojnih fazah demokracije od parlamentarne kot osnovne oz. najnižje do konsociativne se le redkokdaj razmišlja prav tako kot o vprašanju, kakšne etične osnove ustrezajo demokraciji. Očitno avtokratske azijske vrednote kapitalizma sicer ustrezajo povečevanju BNP, ne ustreza jo pa demokraciji. Razkroj zahoda je zaradi atomizacije družbe in prehudega individualizma predvideval že Ch. Taylor, pred njim pa Spengler (2009) z znamenito knjigo Zaton zahoda.

V nevarnosti je cela civilizacija (Rees, 2005, Zupančič, 2009). Paziti je treba da tehnološko mišljenje ne postane edino merodajno (Heidegger, Bauman). To bi pomenilo totalizacijo. Pri Taylorju (2000) je najbolj nevaren individualizem, ker ne dovoljuje reševanja skupnih proble mov.  Taylor (2000) sprejema avtentičnost, ki vodi do samoodgovornosti za odločitve.   
   
Venelinovo (Venelin, 2009) dokumentirano spoznanje o prvinski navzočnosti Slovencev v Evropi pokaže, zakaj imamo danes o sebi inferiorni občutek. Kasnejši prišleki so storili vse, da so nas marginalizirali. Evropa je bila v stalnem zgodovinskem in idejnem sporu. Današnja 'dogovorno konsenzualna' EU je pa v kriznem krču. Na marsikaterem področju človekove dejavnosti se da opaziti, da se tisto, kar pride pozneje, uveljavlja za pomembnejše od prvot nega. Včasih pa velja to celo za verovanje. Jezus je imel velike težave z uveljavljanjem nove religije nasproti farizejski. Abrahamovo vero je le nadgrajeval. Pot do sebe je možna po eni strani prek stalnega dokazovanja dosežkov, po drugi strani pa prek prisotnosti kot procesa. V tem sklepnem delu bomo pokazali to drugo neprimerljivo pot.   

Namen omenjenih predlogov je izboljšanje in okrepitev slovenskega visokošolskega prostora, spodbuditi večjo avtonomnost, fleksibilnost, raznolikost in odprtost ter povečanje obsega financiranja in skrbi za socialno razsežnost izobraževanja v dolgoročni perspektivi.  

Prevladuje logika ne-celega. Abstrakcije socialne realnosti se postavijo med resnični svet in izkušnjo tega sveta. Po Sartru smo nepokopani mrtveci. Biblijsko gledano tičimo v grobovih kot Lazar. Čutno odmiramo, doživljajsko otopevamo, gibalno zakrnevamo. Jacobova logika življenja je več kot današnje životarjenje. Otroci se zato danes ne igrajo tako kot nekoč, ne gibljejo se več toliko kot prejšnje generacije (kar dokazu jejo raziskave DIF), ne komunicirajo več sodobniki, ampak z internetom. Problem je, da ne slišijo družbenih norm, ker jih starši ne pripravijo na njihovo uresničevanje.

Nekateri so mnenja, da se kapitalizem ne more dogovorno samoomejevati, postati okoljsko prosvetljen in pa socialen. Kapitalizem mora proizvajati vedno več in vedno ceneje. In dokler bo na svetu še zadnja ped zemlje s poceni delovno silo in okoljem, ki nikogar ne skrbi, se bo kapital selil tja. Zato ni nenavadno, da se kapitalizmu podreja pedagogika kapitala t. im. prijazne šole. Družba je zainteresirana za permisivnost potrošnitva. Kapitalizem izsesava živo silo. 

Hipertekmovalna družba, kakršna se v strategijah pogosto deklarira, izgublja pravo mero in zgodovinski spomin. Še nedavno smo ugotavljali, da nas je prehitro prilagajanje razvitim sosedom privedlo v nevroticizem z avtodestruktivnimi vzorci (Trstenjak, Musek) in da zaostajamo zaradi prehitevanja oz. iluzije preskakovanja zgodovinskih faz. 

Revolucionarji so pozabljali, da ne moremo v civilizaciji doseči več kot smo civilizacijsko kompetentni in delati nekaj kar ni že v našem (kolektivno in individualno nezavednem) spominu. 

2. Razlikovanje med represivno in permisivno vzgojo

Ker je vsaka vzgoja tudi vzgoja za vrednostni in moralni sistem, se je treba vprašati, za katere vrednote gre. Ni vseeno, ali jih zastopamo vestno in značajno, ali pa samo deklarativno. 

Vodopivec Kolar (2010) pokaže narcisoidne lastnosti naših učencev, ki so rezultat permisivne, vsedopuščajoče vzgoje. Današnja starševska vzgoja je nedosledna. Največ, kar b starši lahko podarili otrokom je čas pozornosti. Tega pa nimajo.  Še danes nam ne uspe racionalnega jedra restrikcij. Niso že vse prepovedi slabe in vsa dovoljenja dobra. Te skrajnosti pogojuje profanizirana sveta trojica v vlogi očeta kapitala, sina prestižnega položaja in materialistič nega duha.

Zakaj smo slabi vzgojitelji lahko ugotovimo tudi pri Girardu. Vodi nas mimetična želja, dok ler ne premagamo zla v sebi (Girard, 2006). In mednarodna tekmovanja v znanju spodbujajo takšno željo, ki po rezultatih izpostavlja dežurne krivce. Vendar pa odpoved prilizovanju še ni eo ipso povratek k poštenosti (fairness).   

Za vzdrževanje določene moralne drže – odličnosti ni dovolj le osebna identiteta, pozitivna samopodoba, ampak je potrebna tudi samodisciplina s samokontrolo. Te pa ne razvijamo vsi v enaki meri in na enak način. Skoraj smo pozabili, da sta bila nemška vzvoda vzgoje red in disciplina. Za Kanta (Kant, 1991) je disciplina (lat. disciplus – učenec) temelj vzgoje in izobraževanja podobno kot za antiko askeza. Vzgojo otroka sestavljajo naslednje tri faze: vzreja, disciplina pri poučevanju in moralni trening. Naloga discipline je zatreti divjost, razbrzdanost, pozitivna stran pa je poučevanje. 

V razsvetljenstvu je pogoj človekove svobode prisila in dril, pogoj svobodne rabe razuma pa je privatna pokorščina. Disciplina zato ni samo sredstvo prisile, ampak tudi sredstvo duhovne rasti. Samodisciplina je rezultat ponotranjenja znotraj socializiranja. Ker pa je to sad dolgotrajnega procesa, živimo pa površno pragmatično, nam je tuje misliti, da je doslednost prav tako potrebna, čeprav so že stari modreci opozarjali na pomen ponavljanja vaje.  

Kot je znano Glasserjeva šola sloni na umetnosti samokontrole in na restituciji v smislu dogovora tistega, ki je napravil škodo ali prekršek za povračilo oškodovancu. Kantova teorija vzgoje izhaja še iz pruskega obdobja nezaupanja otroku. Juulov koncept odgovornosti pa sloni na zaupanju. Vendar pa imajo starši zaradi nelinearnega razvoja več izbir med vzgojnimi modeli in s tem večjo odgovornost za morebitno dejstvo, da so izbrali tistega, ki ga ne podpira šola in družba. Antropološko gledano je človek ves čas odgovoren za skladen razvoj s samim seboj in z drugimi. Tudi sogovornike in sodelavce izbira. Waldorfskemu vrtcu sledi waldorf ska osnovna šola in waldorfska gimnazija in nato celostni poklic. Zaradi možnih deviacij je ambivalentnost učinkov neodpravljiva.    

Sodobna psihologija je v raziskovanju človekove psihe odkrila tako imenovane obrambne mehanizme in s tem, na nek način opravičila marsikatero človekovo laž in lenobo, da bi du hovno napredoval. Ti obrambni mehanizmi so naslednji:
Na hitro se zdi, da ne lažemo. Pa vendar: ali ni to tudi naša slabost?
- ko se nam kaj ne da narediti, rečemo, da nismo mogli, laž
- ko bi nekaj morali narediti, se naredimo, da tega nismo vedeli – Sprenevedanje.         
- ko bi se morali izpostaviti, se raje skrijemo – samozatajevanje, 
- ko imamo priložnost, da na lažji način kaj dobimo, to izkoristimo – goljufija in izkoriščanje,
- v nekaterih situacijah se delam, da sem za nekatere stvari zainteresiran, pa mi do tega sploh ni – sprenevedanje.

Za nas nesprejemljive vzgibe, čutenja, misli skušamo prikriti z nasprotnimi zavestnimi vzgibi. Ker se bojimo biti to kar smo, se prilagajamo večini in skušamo ugajati. Sprevračanje je v tem: da čeprav mi ni do kajenja, v družbi pa pravim: »Tudi jaz rad kadim.« 

Mistik Chinmoj pravi, da je meditacija lok, osredotočanje puščica in kontemplacija je cilj. Stalno usmerjanje pozornosti na en predmet zavesti je prva značilnost kontemplativnega življenja  (lat. contemplatio – opazovati, globoko premišljevanje). Kontemplacija je opazova nje predmeta z notranje perspektive. Kontemplacija je izvir in poslednji dela/dejavnosti, medtem ko je aktivno življenje poskus obvladovanja zunanje narave. Vendar je cilj tudi določena akcija, ker človek ni le akcijsko bitje. Vendar pa bo postajal čedalje bolj kontempla tiven  (lat. homo contemplativus), če bo hotel biti izpolnjen in vsaj relativno neodvisen od kritike in laskanja drugih. Večina pa je odvisnih. Zato tistim, ki preizkušajo laskanje, to čedalje bolj ugaja. Če imajo učenci premalo koncentracije to pomeni, da premalo meditirajo, se preveč raztresajo po različnih informacijah. Učitelj pa ne ve, kako naj vrednote v šoli udejanja. 

Duckworthova (2011) izpostavlja 22 vrednot, ki se jih otrok lahko nauči z meditacijami, ki so uvod v globlje učenje in mišljenje. Te vrednote so zlasti sreča, ljubezen, enotnost, skrbnost in poštenost. Vrednote se vzgajajo v pogovorih – dialogu, s samorefleksijo o zastavljenih vprašanjih, soočanji z biografskimi in avtobiografskimi primeri.  

Duckworthova je kot ravnateljica neke šole v VB je spremenila vzgojo za vrednote v koncept šole. Njen primer kaže na to, kako pomembno je, da odrasli že živimo vrednote, ki jih dajemo za zgled otrokom in učencem. L. 1999 je nacionalni kurikul v VB predpisoval prav te vredno te, ki jih je sama že prevzela iz svojega detinskega družinskega okolja. Te vrednote so bile »zavezanost resnici, pravičnosti, poštenosti, zaupanja in občutka dolžnosti. Duckworthova ni mogla opredeliti vseh vrednot. Priznava pozornost v smislu skrbi za drugega. Preprostost in skromnost se bosta prej ko ne vrnile tudi k nam. Meni, da naj bi vsaka kulturna sredina vzgajala še svoje vrednote. Sama podaja le vzorec svoje dobre prakse.

Ljudje se radi prilizujemo številnim bližnjicam. Od tod izhaja tudi slepa vera v industrijsko prehrano in odrešilno tehnologijo. Takšen je tudi high tech voziček za prevažanje otrok. Otroci so že od začetka vzgajani za nadomestke - surogate. Represivna vzgoja je žal poznana le po negativnih straneh. Duckworth (2011), ki je bila sama deležna kričanja kot dnevnega rituala razredničarke, odsvetuje kričanje doma in v šoli. Vzgojitelji pogosto ne vedo, kako so lahko zgled. Pri zgledih se avtorica opira na pozitivno psihologijo in politiko discipline (2011, 228-131). Gre tudi za suportivno pedagogiko pomoči za samopomoč (nem. Hilfe zur Selbsthilfe). Učencem damo priložnost da se iz napak kaj naučijo in jim pri tem pomagamo. Najprej moramo biti sami urejeni, da to lahko pričakujemo od otrok.   

Plesničar (2011) skuša v dialogu s seboj pokazati modrost vzgoje. Vsak vzgojitelj bi se moral vpraša ti, kako vpliva na otrokove vrednote, kdaj vzgojne metode ne učinkujejo, zakaj otrok spremeni vedenje, kakšna je vloga discipline v vzgoji, kdaj otroka razvaja in kako njegova  pričakovanja vplivajo na otroka.  Najprej bi morali prebrati svoje želje, potem pa tudi njihovih odzivov. Igrati bi moral vlogo ljubeče avtoritete zlasti tedaj, dokler je otrok odvisen od nje. Čim prej naj jim dovolijo, da se učijo na osnovi lastnih izkušenj, si oblikuje samopodobo, samokontrolo in izbirajo odločitve v določenih situacijah. Otroci se od staršev nenehno učijo tistega, kar živijo. Ko odrastejo in živijo tisto, kar so se naučili. 

Novost reformske pedagogike je, da so otroci učitelji staršev. To zastopa  pedagogika življenja in doživljanja. Zato vzgoja poteka v interaktivni komunikaciji. Starši naj najprej sebe spoznajo in naj si ne nasprotujejo. Inkongru entnost je huda vzgojna ovira, če odrasli nimamo usklajenih vrednot, ker s tem ustvarjamo zmedo.   

Plesničar (2011) izpostavlja kot metodo vzgoje opazovanje otroka in sebe. Na ta način izve mo, kaj vpliva na nas in nanj. Vzgoja terja potrpežljivost, družba pa terja predvidljivost oz. preglednost (transparentnost). Paradoks pa je, da je zaradi nepotrpežljivosti čedalje več registriranega nasilja v družini, zaradi več znanja je pa še več nepreglednosti in črnih labodov. 

S pozornostjo se Plesničar nehote navezuje na budistična pota pozornosti in pedagoško nenehno ponavljano intencionalno vzgojo z (dis)funkcionalnimi učinki. Vzgojitelji niso panoptikum, ki ne bi selektivno opazovali. Ve, da (samoomejujoča) prepričanja določajo pričakovanja in ravnanja. Iz NLP pa vemo, da je treba negativna in samoomejujoča prepričanja presegati s pozitivnimi. Težnja po individualni samouresničitvi (Maslow) je neuresničljiva brez težnje po sodelovanju.  Paradoks Plesničarjevega kompasa je, da kaže le v smer kontemplativnega človeka, ki je to, kar je, ne pa tudi v smer človeka, ki kot nedokončan projekt sledi še neuresničenim ciljem.     

Plesničar jemlje spodbude za našo vzgojo iz vzhodnih kultur, uči nas vipassane, opazovanja  stvari in ljudi, takih kot dejansko so, in ne takih kot se zdijo, da so. Skozi navidezno resnico prodiramo, dokler ne dosežemo najvišje resnice celotne mentalne in fizične strukture. Osvobodimo se trpljenja in izkusimo srečo. Brez tega učimo otroke dramatiziranja z izsiljeva njem pozornosti. 

Danes se priporoča nenadomestljivo materinstvo kot ustrezno socialno zasnovo za otroke. Poglejmo na ta fenomen še medgeneracijsko. Na zgodovinski sceni so danes  generacije upornikov po vojni, skvoterjev od predvčerajšnjim in on line in tehno-generacija po l. 2000.   

Vrednote so sestavni del (šolske, razredne, družinske, lokalne) kulture. Vzgoja za vrednote  je dolgoročno pomembnejša kot množica visoko izobraženih ljudi, odtujenih od družbe. Verjetno je v  družbi še precej antiintelektualizma in nizke intelektualne ravni prav zato, ker intelektualci odpovedujejo na področju vrednot. Kjer ni socialne integracije, jo tudi ni v mišljenju oz. je samo anticipatorična. Velja tudi obratno. Ker se sintetičnega  mišljenja prema lo goji, učenci nimajo sposobnosti povezav.     
Nekatere posledice pretirano permisivne in represivne vzgoje so nepopravljive. Nekateri vzgojitelji obupujejo, češ da ni šole ali terapije, ki bi lahko popravila vse tisto, kar otrokom povzroči sodobna permisivna, vsedopuščajoča vzgoja, ta »akutni in hitro napredujoči družbeni rak«. 
Zanikanje, da so skrajnosti (avto)destruktivne za individualni osebni razvoj, je že spreneve danje. Očitno pretečeno 20. stoletje otroka za nekatere še ni dovolj, da bi umirili svoje strasti po dominaciji. Dejstvo je, da sta bili prijazna vzgoja in prijazna šola na Slovenskem cenjena koncepta 90. let. Deloma laična mantra o domnevno preobremenjenih in preutrujenih otrocih (kar je bila projekcija staršev nanje) je tudi s pomočjo medijev široko odmevala precej bolj kot pripoznanje, da je nekritično zadovoljevanje otrokovih želja škodljivo, za otroka in za družbo. Mali narcisi, »princi in princese«, ki dobijo vse, kar si zaželijo, so namreč nesrečni otroci, ki odrastejo v kompulzivne potrošnike in tako ali drugače motene ljudi – je slovenske starše v prejšnjem desetletju učil danski psihoterapevt Jesper Juul. Zaradi interesov kapitala permisivno vzgajajo tudi starši, ki zaradi nedoslednega zastopanja svojih (prejšnjih) stališč sicer načelno tovrstne koncepte odklanjajo. 
Permisivna vzgoja je namreč po svoje udobna, ker je površna. Z nadomestnimi igračkami otroke potiskamo v isto igro usode kot jo igrajo z nami delovna orodja, ki nas po Andersu povračilno ali celo nadomestno vzgajajo. Pozabljamo, da imajo etični pomen za dobro komu nikacijo predvsem zahteve, ki izhajajo iz duha sveta trdega življenja in ne le izbire. Treba jih je poučeno, objektivno, pohvaliti (da se naučijo hvaležnosti za darove, ki jih prejemajo), tudi grajati in kaznovati in jim vsakodnevno, potrpežljivo in dosledno postavljati meje med seboj in njimi. Lažje je otroke vzeti v nekritično zaščito, videti krivce v drugih in si v stilu najdevanja grešnih kozlov v nevzgojenih vrstnikih, neprijaznih učiteljih,… tako olajšati vest zaradi svojega zanemarjanja ali odsotnosti očetov.  
O morebitni sprejemljivosti telesnega kaznovanja otrok pri nas namreč ni dovoljeno niti javno razmišljati – vsaj ne brez tveganja, da si nemudoma razglašen za nasilnika. Fizično kaznova nje otrok je najraje privatna tema in privatno početje – ki ga malokdo prizna. V anketni raziskavi iz leta 2005, ki jo je izvedel Forum zoper telesno kaznovanje otrok v družini, je kar 71 % staršev menilo, da udarec po riti ali poteg za uho otroku ne škoduje.  
Poenostavljanje vprašanja represivne vzgoje je v redukciji nasilja 1. na raven telesne kazni, 2. (ne)predpisovanja fizičnega nenasilja s strani države, 3. medijsko atraktivnost, 4. privatno izbiro. Vprašanje deleža večstranske represivnosti do gojencev je nedokončana zgodba. Dejstvo je, da so deleža nelagodja v kulturi odraslih deležni tudi otroci, čeprav govorimo o ničelni toleranci do telesne kazni. Najtežje pa je spreminjati družinsko politiko, da bi dajala družinam objektivne pogoje za srečo npr. odpravljanje brezposelnosti, dostopnost stanovanj. Toda tudi to ni vse. Gre za nenehno samovzgojno prizadevanje vzgojiteljev za miroljubno vzgojo gojencev, vztrajanje pri 'spokojnosti (ne pa brezbrižnosti) sredi družbenih nemirov'.  
Juul predlaga avtentično vodenje sebe in otrok, kar pomeni očiščenje praznih obljub, olepše vanja in uvaja častno delovanje.  Politični vodja, vodja podjetja ali učitelj/vzgojitelj kot vodja ima nalogo, da služi sodelavcem z zgledom, saj so mu izkazali zaupanje in ga pooblastili za etično vodenje. Njegova odgovornost je, da svoje delo opravlja dobro in omogoča razvoj vseh okoli sebe. Od kakovosti vodenja, ki izhaja iz moralnega prizadevanja, na katerega se opirajo vsi sodelavci, pa je odvisna vzdržljivost organizacije. Avtentični vodje so tisti, ki spoznajo sebe.  

Bistvo avtentičnosti je samopoznavanje, sprejemanje in ohranjanje našega sebstva oz. odnosa z Bogom. Avtentičnost je tudi element kontinuuma, kar pomeni, da bolj ko ohranjamo svoje resnične vrednote, čustva, lastno identiteto, bolj avtentični smo. Torej ne moremo za nekoga dejati, da ni avtentičen, ampak lahko govorimo le o stopnji avtentičnosti. Mnogi avtentičnost zamenju- jejo s pristnostjo in iskrenostjo, ker jima je blizu. Pristnost je tudi skladnost med priznanimi in dejanskimi občutki, avtentičen pa je tisti, ki deluje v skladu z resničnim jazom, izraža sebe na načine, ki so skladni z notranjimi mislimi in občutki in zato izraža lastno identiteto. 

Na posvetu Morala med šolo in družbo (Cankarjev dom 2011) so referenti poudarjali, da vzgoja otroke prizadane, a takšne rane jim pozneje pomagajo živeti tudi takrat, ko jim ali nam ni ugodno. Godina je  učiteljem svetovala, naj se več ukvarjajo z otroki, ki ne silijo v ospredje. S. Hribar je publiko spomnila na večne postulate človečnosti in morale: 1. na svetost življenja, 2. posvečenost mrtvih, 3. dostojanstvo človeka in 4. zlato pravilo. Na teh postulatih naj bi slonela vzgoja, da bi bila pedagogika v službi človeške etike. 

Godina (2011) je opozorila na praktične posledice tega, da v šole prihajajo otroci, ki ravnajo, kot jim ustreza, in ne, kot je prav. Ne poznajo meja in razlike med da in ne. Kljub temu je prepričana, da šola še lahko moralno deluje, saj vsak učitelj v razredu postavlja svoje norme. Po prepričanju S. Hribar potrebujejo učitelji toliko samospoštovanja, da jim ga ne morejo  zmanjševati niti otroci, niti starši, niti politiki. Samospoštovanje kot samoocenjevanje temelji na naslednjih pogojih: našemu vrednotenju samega sebe, na delu, ki ga opravljamo, naših dosežkih, na tem, kako mislimo, da nas vidijo drugi, predstavah o smislu našega življenja, našemu mestu v svetu, naših uspehih in možnostih za uspeh, naših prednostih in slabostih, našem socialnemu položaju in temu, kako vzpostavljamo odnose z drugimi, naši neodvisnosti in samostojnosti. Kdaj reči da in kdaj ne, kako in predvsem v katerih primerih rečem »ne« svojim otrokom, da nisem ustrežljiv/a ali pretirano zahteven/a, temveč se zavedam, da je »ne« najboljša rešitev, tudi če se sam/a ne počutim tako. Postaviti se zase in ohraniti dostojanstvo sogovornika je asertivna umetnost, ki se je učimo celo življenje. Učimo se izražanja v t. i. 'sendviču moči'.

Cerar se je na omenjenem posvetu zavzemal za iskanje prave mere v šolah in poučevanju etike za otroke. »Tega izziva se učitelji ne smejo ustrašiti, čeprav niso idealne osebnosti. Da bi dvignili našo tonečo ladjo, potrebujemo splošen dvig družbene zavesti, česar ne moremo doseči z zakoni in deklaracijami. Šola in starši naj bi se dogovorili, v katerih točkah lahko v edukacijskem procesu sodelujejo.

3. Naprej k nevrošoli možganom prijaznega učenja

Množična, sedeča šola homo sedentus-a s kredo in tablo še ni stvar preteklosti v nerazvitih državah. Pri nas se šole naglo elektronsko mobilizirajo, vendar pa so učenci še vedno sedeči in možgansko imobilizirani. Med sedenjem so možgani slabše organizirani, ker vanje doteka  manj krvi. Sprednji del možganov ni tako aktiven. Leno mišljenje (Kantov ignava ratio) je legitimno pridobljena pravica dijakov brez vzravnane hrbtenice, vendar pa z napovedanim spraševanjem. Najbolje za učitelja/ učiteljico je, da dijakom, ki sicer nimajo priznanega sta tusa individuov s posebnimi potrebami, šteje za prav takšne individue in jim učne vsebine, ki so primerne tudi za maturo, preprosto narekuje za zapisovanje v zvezek.   Še ne-bivajoč, a postajajoč človek je takšen z utopičnim upanjem.  

Proti sedeči šoli govori koordinacija rok in možganov, telesa in duha. Čim bolj so otroci pri gibanju koordinirani in več ko imajo ravnotežja, bolje možgani delujejo. Kot  vemo, leva stran možganov nadzoruje desno stran telesa, desna  pa levo. Usklajeno gibanje  obeh polovic možganov pa vodi  do usklajenega delovanja obeh možganskih polovic in s tem pozitivno  vpliva na učne sposobnosti otrok. Več gibanja potrebujejo zlasti fantovski možgani.

Intervjuvanec Burns (Ivelja 2011) meni, da je najstnike je pogosto tako težko navdušiti, še težje pa je ohranjati  njihovo pozornost, ker jih učne vsebine prehitro dolgočasijo. Ko skupino najstnikov skupaj spravimo v razred, je to zanje neverjetna priložnost komuniciranja. Ker so vsi enako stari, se pri tej starosti najraje učijo drug od drugega. To uje značilno za t. im. vrstniško kulturo, ki se še krepi. 

Predmetno orientirana šola pa v bistvu nadaljuje idejo zaprtega razreda in vase zaprtih teorij in idej. Povabilo k dialogu običajno ne zadostuje.  Vprašanje je, kako jih pripraviti k soočanju teorij v dejanskem svetu. Mislim, da bomo v prihodnosti imeli neko kombinacijo obojega: učilnice in resničnega sveta oziroma konkretnega dela v zunajšolskih projektih. To je tudi ena od ključnih idej IBO – dveletnega Programa mednarodne mature, ki ga  pri nas izvajajo  ljubljanska bežigrajska, kranjska  in mariborska Druga gimnazija.

Učitelji lahko bolj uspešno poučujejo, če poznajo zakonitosti razvoja spoznavnih sposobnosti otrok, njihovih »možganov, telesa, duha  in srca«. Kako to početi, Burns učiteljem praktično predstavlja v delavnicah po vsem svetu.
    
Nevrologi so v zadnjih desetletjih odkrili zakonitosti, ki bi lahko koristila učiteljem pri peda goškem delu. Omenili smo že odkritje Economovih zrcalnih nevronov. Bauer piše o socialnih možganih. Nekatere šole  že upoštevajo nova spoznanja nevrolingvistike (vključno z NLP) npr. didaktika Ane Tomič in Čačinovič Vogrinčič. Nekateri učitelji že komunicirajo z otroki na možganom prilagojen, prijazen način, večina pa še ne, ker veliko šolskih praks ni skladnih s spoznanji o delovanju možganov otrok. 

Nevroznanstveniki  so z raziskavami potrdili, da telesno gibanje zelo pozitivno vpliva na delo vanje možganov. Gibanje pripravi možgane na učenje in jih v otroštvu pomaga organizirati. Ko se gibljemo, zadnji, spodnji del možganov postane zelo aktiven in živci posredujejo infor macije v višje predele možganov, ki jih uporabljamo za koncentracijo. Z gibanjem smo lahko bolj koncentrirani, koncentracijo pa ohranimo dlje časa. Gre torej za okrepitev pomena in ur športne vzgoje v osnovni in srednji šoli. Kot vemo so tudi tu nastale nepotrebne omejitve. 

Morda mislite, da ima otrok samo ene možgane, toda v resnici ima tri! Včasih vsi trije deli delujejo lepo usklajeno, včasih pa prevladajo samo eni. Način vzgoje in odzivanja na otroka zelo močno vpliva na to, kateri del možganov bo najpogosteje aktiviran. Vzgoja je ključna pri tem, kako ti trije deli možganov (racionalni, sesalski in plazilski) dolgoročno vplivajo na otrokovo čustveno življenje. Ali bo vaš otrok trpel, ker bodo njegovi najstarejši (plazilski) možganski sistemi vedno znova sprožali primitivne impulze, zaradi katerih se bo bodisi branil bodisi napadal? Ali pa se bo počutil tako prizadetega, da se bo odrezal od močnih občutkov ljubezni in potrebe po bližini v svojih sesalskih možganih in se bo na življenje odzival pretira no razumsko, ne da bi lahko ustvarjal trdna prijateljstva? Ali pa bodo njegovi racionalni mož gani sodelovali s čustvenimi sistemi v njegovih sesalskih možganih tako, da bo lahko užival, ker bo združil najvišjo raven socialne inteligence z najglobljo ravnijo človeškega sočutja in pozornosti?

Učiteljem bi lahko nadalje pomagala tudi druga značilnost delovanja možganov: da dobro delujejo,  jih je treba občasno izklopiti. Naši možgani namreč kar naprej preklapljajo med obdobji koncentracije in budnosti ter obdobji počitka oziroma izklopa na vsakih 90 do 120 minut.  Pri nas so šolske ure na 45 minut, kar pomeni, da bi lahko odmore bolje uporabljali za takšno preklapljanje. 

Prav najbolj nadarjeni in dojemljivi učenci so pogosto med tistimi, ki med poukom »odprla vajo« v sanjarjenje. To je dvoumno. Lahko ga razumemo kot ustvarjalno inkubacijo za procesiranje, povezovanje in predelavo sprejetih informacij ali pa kot bližnjico za druge interese. Obstajajo delavnice za učitelje, kjer jim vaditelji demonstrirajo, kako naj veščino možganom prijaznega učenja izvajajo v razredu.

Burns (2011) poudarja, da je ključno, da učitelj kombinira dejavnosti, ki zahtevajo različno stopnjo koncentracije. Npr.: obdobju spoznavanja nove učne snovi naj sledi obdobje,  med katerim učenci naučeno narišejo, tiho berejo, se pogovarjajo. Tako informacije v glavah povezujejo in utrjujejo. Nemogoče je, da bi dijaki pouku zbrano sledili 7 do 8 ur dnevno. V naših gimnazijah urnik dopušča prav takšna pričakovanja… Učitelji  povsod po svetu opažajo, da se učenci vse težje koncentrirajo pri pouku. Za to krivijo številne moteče avdio in vizualne dražljaje, ki so jim nenehno izpostavljeni novodobni otroci, od  mobitela, MP3-ja do različnih ekranov. 

Ker je duh raztresenosti (patchwork) ušel iz steklenice, ga bo težko spraviti nazaj. Milijoni let evolucije je angažiralo vsa čutila – ne le  za vid,  tip, sluh, temveč tudi čut za ravnotežje, za dobro počutje, socialni čut (sočutje, empatijo) za druge in za lastna čustva. Treba jih je le primerno stimulirati.  Že dolgo časa je znano, da preveč stimulacij škoduje. Manj je več. Toda ali znajo učitelji posredovati manj informacij po formuli 7 + ali – 2? Svet, v katerem so skozi tisočletja odraščale generacije,  je bil svet narave in svet neposrednih in pretežno lokalnih medosebnih interakcij v družini in soseski. Uporabljali so vse svoje čute. Čim bolj posredna , vizualna komunikacija spodriva neposredno avditivno, tem slabši so učinki. Apatični učenci ne slišijo niti pohval niti opozoril. Pozitivna psihologija skuša nadomestiti negativno kot umetnost pozitivnega mišljenja skuša nadomestiti negativno  dialektično mišljenje.  

Učitelj(ica) naj zato kljub motivu za priznanje pedagoškega dela ne bo v zadregi in zmedi glede prijaznega odnosa do učencev.  Prijazno poučevanje (gentle teaching) navaja učence k povezovanju, medsebojni odvisnosti, spoštovanju in solidarnosti. Usmerjeno je k učenju vred not in spodbuja osebno rast. Prijazen učitelj nagrajuje prispevke učencev s pohvalami in spodbudnimi ocenami. Včasih pomaga poučevanje z emocionalnimi in racionalnimi nasprotji (na glasno tiho, na molčeče učence z navdušenjem). Pomeni tudi, da učitelj da učencu nalogo, ki ga veseli. Stremi k demokratičnemu vodenju, pri katerem ima vsak iniciativo.   

Zvišana zahtevnost znanja štiri petinskih učnih načrtov deklarativno seveda ne pogojuje že videne zgodbe učenčevega klečanja v kotu na koruzi, kazenskega sedenja v oslovski klopi, nepremično vzravnanega sedenja na stolu ter tepeža po prstih za vsako motnjo pozornosti. Ti načrti terjajo nova usposabljanja zlasti učiteljev začetnikov, ki rabijo več navodil in vsebin v samih načrtih. S prijaznostjo vzgajamo tudi emocionalno in socialno inteligentnost. Razlogi za udejanjanje iskrene prijaznosti obstajajo, vendar pa ne izhajajo iz potrošniške, tekmovalne družbe.          

Literatura

- Amalietti, P. (2011). Negovanje dihanja. Laocejeva šola naravnega trebušnega dihanja. Ljubljana, Amalietti &  Amalietti. 
- Brown, M. (2011). Proces prisotnosti. Ljubljana, V.B.Z. 
- Cankar, I. (1907, 1997). Pohujšanje v dolini Šentflorjanski. Drama. Ljubljana,  DZS.
- Duckworth, J. (2011). Mala knjiga vrednot. Izobraževanje otrok v misleče, samostojne, odgovorne in ljubeče državljane. Ljubljana, Karantanija.  
- Girard, R. (2006). Gledam satana, ki kakor blisk pada z neba. Ljubljana, KUD Logos.
- Kramberger, t. & Rotar, D. Braco (2011). Misliti družbo, ki (se) sama ne misli. Ljubljana, Sophia.
- Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo (2011). Drzna Slovenija. Predloga Nacionalnega programa visokega šolstva 2011-2020 in raziskovalne in inovacijske strategije Slovenije 2011-2020. Ljubljana.
- Ošlaj, B. (2013). Svetovni etos in slovenski javni prostor. V: Pavliha, M. Svetovni etos. Grosuplje, Grafos. Str. 233-255.
- Phillips, M. (2001). Čustvena odličnost. Praktični vodnik samospoznavanja. Ljubljana, MK. 
Plesničar, M. (2011). Kompas za starše.  Ljubljana, Amalietti &  Amalietti. 
- Plutarchos (2007). Morala za vsakdanjo rabo. Ljubljana, Institutum studiorum humanitatis.
- Spengler, O. (1923, 2009). Zaton zahoda : oris morfologije svetovne zgodovine. Ljubljana, Slovenska matica.
- Strokovno srečanje ob 20. Obletnici prvih večstrankarskih volitev (2010). Prihodnost parlamentarne demokracije. Zbornik strokovnega srečanja ob 20. obletnici prvih večstrankarskih volitev. Ljubljana, RS Državni svet.    
- Sunčič, M. (2007). Svoboda govora in prilizovanje v Plutarhovem Kako razlikovati prilizovalca od prijatelja. Monitor, ISH, L. 9, št. 1 (2007), str. 193-217.
- Taylor, Ch. (2000). Nelagodna sodobnost. Ljubljana, Študentska založba. 
- Teofrast (2006). Značaji. Ljubljana, Modrijan.
- Verbič, K. (2005). Triumf informacijskega kapitalizma. Nova Gorica, Educa.
- Venelin, J., Ivanovič (2009). Starodavni in današnji Slovenci. Ljubljana : Amalietti & Amalietti. 
- Vodopivec Kolar, B. (2010). Narcizem kot produkt permisivne vzgoje – analiza situacije na izbranih slovenskih šolah. 
- Vratnik, V. (2011). Golobiču strokovna javnost diha za ovratnik. Novice. Dnevnik.si, četrtek, 14. 04. 2011.
- Walsch, N., D. (2011). Ko se vse spremeni, spremeni vse. V obdobju nemira pot do miru. Ljubljana, Gnostica.
Westerman, F. (2010). Inženirji duš. Ljubljana, Študentska Založba.
- Žalec (2005). Doseganje dobrega. Ljubljana, Klaritas.
- Žalec, B. (2010). Človek, morala in umetnost. Uvod v filozofko antropologijo in etiko. Ljubljana, Teološka fakulteta.
- Žižek, (2010). Najprej kot tragedija, nato kot farsa. Ljubljana, Društva za teoretsko psihoanalizo.

Viri

- Avsec, A. Pozitivna psihologija. Glej slide na spletu: http://www.psiha.net/ aavsec/PPT/10-Pozitivna%20psihologija.pdf
- Dimovski, V., Peterlin, J., Pergar, S. Kako avtentični vodja ste? Glej splet: http://www.zdruzenje-manager.si/storage/5192/16_Kako_avtenticni_vodja_ste.pdf
- Ivelja, R. (2011). Novice. Intervju Timothy Burns: Iz Dnevnikovega Objektiva: Možgani so  http://www.belaknjiga2011.si.
- Lissenmann, K., P. (2008). Theorie der Unbildung.  Muenchen, Zuerich, Piper Verlag. 
- Lovšin Riko, P. (2007). Izvirno v izvornosti. Revija PR2 , logaritmi odnosov z javnostmi, december 2007. Ljubljana, Slovensko društvo za odnose z javnostmi. Glej spletne strani:  http://www.mediade.si/index.php?sv_path=331,16036. (1. 12. 2009)
- Virno, P. (2003). Slovnica mnoštva. K analizi sodobnega življenja. Ljubljana, Krt.
- Ribolits, E. (2009). Bilding ohne Welt. Wider der Humankapitualisierung des Menschens. Wien, Loecker.
- Sennets, (2008). Kultura novega kapitalizma. Ljubljana, cf.

VII. Kako se vseživljenjsko učenje in edukacija prepletata? 

1.	Diagnoza problema

Človek je teleološko (smotrno) komunikativno, učljivo, delavno, vzgojljivo, sociabilno bitje. Iz zgodovinske prakse vemo, da je vzgojljiv, t. j. sposoben oblikovati in razvijati samega sebe. Danes nevroznanost potrjujejo nenehno sposobnost plastičnega oblikovanja možganov zaradi informacij in komunikacij nevronov.  Absolutna ne-vzgojljivost bi pomenila absolutno ne-bit človeka. Samega sebe ne moremo ne-vzgajati kot ne  more ne-komunicirati ali ne-delati. Prav zato, ker človek pogosto eksistira  med obema poloma, je realizacija  vzgojnega cilja/smotra poseben problem. Nahajamo se na meji med že doseženim in  se nedoseženim. V  dobrem vzgojnem procesu gojimo visoko pozitivno podobo o sebi na temelju zastavljenih ciljev. 

Pojma vzgoje in učenja sta pluralna in neeksaktno definirana. Očitno se prepletata do komaj razločljive lastnosti. Pri učenju je poudarek na pridobivanje vsakovrstnega znanja vključno s kompetenčnim znanjem, pri vzgoji pa na 'spreminjanju osebnosti'. V učbenikih pedagogike piše, da je učenje spreminjanje osebnosti, vendar pa učitelj v šoli te plati učenca sumativno ne ocenjuje. Šele pri formativnem ocenjevanju je to smiselno, vendar pa je formativnega ocenjavanja v naši šoli premalo. 

Uradni dokumenti posebej ločeno opredeljujejo vseživljenjsko učenje (lifelong learning) in vzgojo (upbringing, education). Tudi posveti ZDPD o vzgoji v javni šoli vzgoje ne povezu jejo z vseživljenjskim učenjem.  

Posvet o Vzgoji v javni šoli (Portorož, 2000) je legitimiral vzgojo v šoli znanja. Obenem je dal vtis, da so zagovorniki in kritiki vzgoje v javni šoli ostali na svojih nasprotnih bregovih. Tematika značilnosti vzgoje nasploh in še posebej, njene vrednotne orientiranosti in pluralne umeščenosti v naši novi družbi je navzoča na vseh posvetih od l. 1991 dalje.  

Na posvetu 2007 (Medveš, Z. & Resman, M., ured., 2007) nobena sekcija ni vključevala povezave med vzgojo v šoli in vseživljenjskim učenjem. Tudi Strategija (Jelenc, 2007) eksplicitno ne povezuje vzgoje in učenja. Implicitno so vidne  povezave med vzgojo in vseživljenjskim učenjem, ko v ciljih piše o tem, da je treba »omogočiti vsakemu človeku učenje po njegovi meri, kar pomeni to, da se skuša izobraževanje in usposabljanje optimalno prilagoditi potrebam in zahtevam učeče se osebe.« Vzgoja po meri človeka (lat. homo mensura) je novoveški ideal, ki pa obtiči v shizmi med modeli človeka in družbenoiden titetnimi modeli. Samo intencionalna vzgoja je lahko po meri človeka in ne po meri družbe. Prav tako je treba razvijati pozitiven odnos  človekovega življenja ga včleniti v kurikule na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja.     

Procesa (samo)vzgoje in (avtoregulativnega) učenja vse življenje povezano. Vsa edukacija (vzgoja in izobraževanje) in vseživljenjsko učenje sta namreč v komunikaciji. Vzgojni proces ni uspešen, če se začne z  učenjem najstvenega dobrega. Vzgoja se dogaja skozi dobro navado, ki nam postane nekaj domačega in šele to domače nam omogoča svoje delovanje uskladiti z vrlino. 

Zasnova medsebojnih povezav s svetom je: vrednote svobodne ustvarjalnosti v odnosu med 1. ekologijo (odnos do narave), 2. novih odnosov med ljudmi in 3. ekonomija odnosov do stvari v teku življenja.

Vprašanje  nastajanja vzgojne skupnosti je vprašanje demontaže znanih mehanizmov v procesu odtujevanja. Odsotnost človeka v anti-humanistični naravnanosti represivnih aparatov države pomeni tudi odsotnost vzgojnega procesa. Zato oblikujejo drugačne vrste vzgoje za mir, sožitje, za čisto okolje nasproti funkcionalnim vzgojam za mezdno delo, militarizem in tehnicizem. Vzgoja naj bi usmerjala posameznike k integriranemu, osvobojenemu in ustvarjalnemu delu kot enemu izmed različnih središč njihovega življenja in sveta življenja sploh, ne pa k delu kot edinemu središču življenja. 

2. Odnos med vseživljenjskim učenjem in edukacijo

Kot vemo, se vsi učimo vseživljenjsko na formalen, informalen in neformalen način. Kot otroci smo jo bili deležni v trpni v smislu nakovala, kot odrasli smo sami postali njeni akterji – kladiva in kot upokojenci pridemo v vlogo dedkov in babic, ki prevzemajo stransko vlogo pri vzgoji vnukov. Če smo starši, ne moremo povsem zaupati vzgojnemu ravnanju po instinktih, ki vključujejo veliko samoprevar, prav tako pa tudi ne priročnikom po tujih uspešnih zgledih. Vzgoja dedkov in babic se ne dopolnjuje nujno z vzgojo staršev po načelu 'kolikor bolj oni, toliko manj mi' in obratno. Skratka: kasnejša kritika spodbija predhodne samoumevnosti tudi zato, ker se klima časa (nem. Zeitgeist) spreminja.  Sokratskih učiteljev, vzgojiteljev in staršev, ki bi (se) bili pripravljeni vzgajati od začetka brez predhodnega vedenja, je malo. 

Ker običajno definiramo vzgojo z vidika potreb gojenca in učenca (lat. disciplus), ne pa z vidika  še nerazvitih kompetenc vzgojitelja (educator), jo omejujemo le na mladeniško obdob je do polnoletnosti, ki naj bi sovpadala z obdobjem osebnostne značajske zrelosti. V času pospešenega razvoja pa to ne more biti res. Obrat  k sebi pomeni danes obrat k novi nepreglednosti življenja (Habermas: Unuebersichtlichkeit), ker je preveč izbir.  Podobno analizo  podajata  tudi  Horkheimer in  Adorno  (1984, 168-192)  s teorijo  o poloblikovanju. Posledica  kulturnih antagonizmov in principa menja ve  je  neuspešna  identifikacija posameznika z družbo. Obdobje odrasle polovične zrelosti Vzgoja za zrelost (nem. Muendigkeit) postaja neuresničljiv ideal. Zrelost je procesna in večpomenska. Gre za vživljanje v druge. Za njo je vzgoja vesti najpomembnejša za uresničitev dostojanstva. 
 
Pediček (1985, 247) razlikuje različne ravni vzgoje kot  
a) paideia  v najširšem družbenem in človeškem smislu, 
b) pedagoške področne kategorije (telesna, intelektualna itd), 
c) socializacijske področne kategorije (družinska, šolska, domska)  
č) etične kategorije, v najožjem pomenu kot moralno vzgojo.

Pedičkove ostale tri navedene ravni vzgoje (b, c, č) so sicer sprejemljive. Opozorilo na etično normativno raven vzgoje in vseživljenjskega učenja je umestno ob pojavih nasilja v družini in šoli, pri mobbingu na delovnem mestu. Ni vsaka vzgoja že sama po sebi smiselna in etično dobra, ne glede na to, koliko časa traja po svojih učinkih. Prav tako bi se morali vprašati, ali je po-šolsko nadaljevalno učenje mehansko-parcialno, ali transformativno kakovostno. Vendar pa etičnost vzgoje ni isto in kot moralna vzgoja ali današnji predmet v OŠ vzgoja in družba.            

S tega vidika je zanimiva Marxova 3. teza o Feuerbachu (Marx-Engels, 1971, II, 361), ki govori o tem, da 'mora biti vzgojitelj sam vzgojen' v smislu »sovpadanja spreminjanja okoliščin in človeške dejavnosti«. Seveda se da navedeno tezo na več načinov interpretirati. 
Vzgoja je vrsta družinske, družbeno-institucionalne in individualne dejavnosti, ki se razlikuje od drugih dejavnosti materialne in nematerialne narave. S spreminjanjem narave spreminja človek kot sui generis tudi sebe. S stališča vzgoje je poudarjen najprej specifični pozitivni učinek delovnega oz. vzgojnega procesa na gojenca, vzgojitelja samega in na njun odnos na osnovi kriterijev 1. prenosa, kopičenja znanja in spretnosti, ki so potrebne za različne vrste del, 2. oblikovanja ustreznih načinov in vzorcev mišljenja, čustvovanja, vrednotenja in ravnanja posameznikov v okviru vsakokratnih družbenih odnosov, 3. razvijanje individualnih lastnosti in sposobnosti, s katerimi ljudje spreminjajo zgodovinske in družbene pojave (Cenčič, 1988: 6). 

Prav gotovo nima istega pojmovnega in socialnorealnega konteksta kot ga razumemo danes npr. kot postdiplomsko usposabljanje učiteljev in vzgojiteljev.  Druga, refleksivna vzgoja pa zadeva prav odrasle. Morda bi jo lahko razumeli kot obliko osebne rasti (personal growth). Skriva se v spodbudah za nadaljnje izobraževanje, za usposabljanje za angažiranje na drugih področjih življenja (v smislu worldwide leaning), dokvalificiranje za poklic itd. vendar pa tudi šola nima v svojih vzgojnih načrtih »vzgoje vzgojitelja«.  

Pojem učenja je raztegljiv. Izčrpno smo ga analizirali v knjigi Šola učenja v kontekstu kapitalizma. Že Ozvald (1927, ponatis 2000) je zoževanje učenja na šolanje označil za »usode polno kratkovidnost«. Šolanje je obravnaval le kot pripravo na poznejše učenje, poleg vzgoje uma, ki ima prednost v šolah, pa je upošteval tudi vzgojo duha, poleg poučevanja posamezni ka, tudi poduk skupnosti, poleg vzgajanja tudi »samovzgojo pa lastno izobraževanje, ki se pri čenjata šele po končani šoli in normalno trajata vse do konca življenja«. 

Misli Ozvalda so botrovale tudi izbiri imena za slovenski festival učenja, ki ga prirejamo že od leta 1996 kot »Teden vseživljenjskega učenja – TVU«. Danes govorimo že o učenju učenja (learning about learning), ki je izbirni predmet na osnovni šoli in gimnaziji. Vprašanje pa je, koliko lahko takšen mini-predmet (kurz traja 30 ur) lahko pomeni spodbudo za vseživljenjsko učenje. Vprašanje pa je tudi, ali omogoča poglobljeno učenje (deep learning) na vsakem šolsko predmet nem področju ali na področju prostovoljnih oz. obšolskih aktivnosti. Vseživ ljenjsko ekstenziviranje učenja izhaja iz funkcionalnih potreb posameznikov in njihovih potreb po vsakovrstni pismenosti (literacy) od bralne do univerzalne pismenosti. Ta zveza v dokumentih prav tako ni zadostno tematizirana.         

Vzgojo bi bilo potrebno razumeti kot so-vzgojo, ker vzgajata oče in mati in kot skupno vzgojo z vsemi dejavniki oz. udeleženci, ki v njej nastopajo. Kelava (2013) je opozorila, da nezaupanje vase vodi učenca po maligni spirali neuspešnega učenca in vseživljenjskega ne-učenja, zaupanje vase pa po benigni spirali navzgor. S pomočjo odkrivanja ne-formalnega znanja učenca, ga lahko učitelj spodbuja za osebni razvoj.  Tako odrasli kot starši bi se morali zavedati, kakšni bodo učenci kot odrasli. Zato se je pri zastavljanju vzgojno-izobraževalnih ciljev treba vprašati, ali naj učenci dosegajo samo takšno raven ciljev kot smo jo že mi kot odrasli v družinskih odnosih in delovnih razmerjih s pomanjkljivo pismenostjo ali višjo raven. Prav tako se je treba vprašati, ali želimo osebno in družbeno le površinske funkcionalne spremembe ali globinsko prestrukturirane, transformativne. S tega vidika je pomembno ugotavljati, ali sami sebe oviramo v razvoju (academic self-handipped). Verujetno si posameznik najtežje prizna, da samega sebe ovira in v čem se ovira. Z vidika NLP je to tema preokvirjanja samoomejujočih pripričćanj (self-limited beliefs).  

Preglednica lastnosti globinskega in površinskega učenja:
  
Globinsko učenje 	Površinsko učenje  	
Fokusira se na pomen 	Fokusira znake, pomeni še več	
Primerja prejšnje znanje z novim znanjem 	Fokusira se na ločene dele in naloge. 	
Primerja znanje z različnih virov in gledišč	Informacija je samo zapomnjena 	
Prizemljuje teoretske ideje na vsakdanje izkušnje 	Dejstva in koncepti so nereflektirani 	
Razlikuje med evidenco in argumentom 	Principov ne razlikuje od primerov	
Organizira ub strukturira vsebine v koherentni celoti 	Nalogo razume kot zunanjo  vsiljeno in naloženo 	
Poudarjena je notranjost učenca 	Poudarjena je zunanjost ocenjevanja 	

(Ramsden, 1988) Globinsko je to, kar je ponotranjeno oz. izhaja od znotraj.  Navedena shema se navezuje na Wilbertovo razlikovanje med notranjo in zunanjo zavestjo na strani 12.  

2.1. Celostna antropološka  tematizacija zadovoljevanja edukacijskih potreb

Zmedo v terminologiji innjenem razumevanju skušamo vsaj delno razjasniti s celostnim pedagoško antropološkim pristopom. Pri Pedičku pedagoška antropologija proučuje eduka cijske kompetence človeka v vseh fazah njegovega razvoja od otroka do starostnika. Vzgoja sodi v pedagogiko otroka, hebegogika proučuje vzgojo in izobraževanje (edukacijo) mladine, andragogika edukacijo odraslih, gerontogogika pa edukativnost starostnikov.  Iz znanstvenih disciplin pedagogike, hebegogike in andragogike izhajajo nove naloge in potrebe po antropološki utemeljitvi (Pediček, 1992). Pedičkova pedagoška antropologija anticipira sintezo spoznanj disciplin pedagogike (vede o vzgoji otrok), hebegogike (vede o mladostni kih), andragogike (vede o edukaciji odraslih), tanatogogike, kar je še danes delno odprto vprašanje. Opažam, da je prešibka koordinacija med temi vedami in da je tudi teoretiki medge neracijske kulture komuniciranja ne upoštevajo, ker se omejujejo na družinske ali javno institucionalne okvire. 

Danes se zdi, da je razlikovanje vzgoje in socializacije nepotrebno, ker je diskusija o tem zamrla. Vzgoja naj bi bila pretežno intencionalna, namenska in zavestna, socializacija pa le funkcionalna in ne vedno zavestna. Socializacija naj bi imela vseživljenjski pomen od rojstva do smrti posameznika s tremi deli v smislu primarne socializacije družinske vzgoje, sekun darne socializacije v šoli in terciarne socializacije, ki traja vso dobo odraslosti. V Sloveniji imamo tudi težave z razmejevanjem vzgoje in izobraževanja. Izobraževanje ni značilno le za šolsko obdobje, ampak se razteza na vse vseživljenjsko učenje.  

Zvezo med vseživljenjskim učenjem in vzgojo utemeljujemo z vseživljenjskim zadovoljeva njem edukacijskih potreb. Zaradi rastoče kompleksnosti teh potreb ne more zadovoljiti ena sama ustanova pa naj bo to družina, šola ali kaka druga 'ustanova smisla' (izraz Bergmana in Lukmana). Teorije zadovoljevanja potreb izhajajo iz celovitega osmišljanja nosilcev teh potreb. Zato je vzgoja za smisel življenja vseživljenjska šola, ki po Lesarjevi sodi tudi v šolo. 

Poznamo več vrst antropoloških teorij človeka kot učečega se in poučujočega bitja; teorijo motivacije s samoaktualizacijo po Maslowu, teorijo štirih potreb po Glasserju, antropozofijo po Steinerju, teorijo osebnega samoizpopolnjevanja pri vživljanju v sebe in druge po Waltersu itn. Za Waltersa so štiri orodja zrelosti telo, čustva, volja in razum. Razlikuje tudi štiri obdobja zrelosti po šest let do 25. leta. Danes je pomaknjena doba mladostnika na 18. leto s pridobitvijo volilne pravice. Walters (1990; 83) sklene,  da  posameznik lahko učinkovito deluje, če  razvije  vsa štiri orodja zrelosti kot so: 1. telesno moč in nadzor, 2. čustveno umirjenost in širino, 3. razgibano vztrajno voljo in 4. praktičen, jasen razum.  Ta orodja  razložijo različne strani človeka, ne razložijo pa Boga, zaradi katerega vse zmorem, ker mi daje moč. 

Notranje plasti osebnosti so medsebojno pogojene. Absolutizacija ene plasti se kaže v negativnem odnosu navznoter in navzven. Razvoj  notranjih plasti ima smisel v interakciji med zunanjim in  notranjim svetom.  Osebnostna obojestranska odprtost dopušča delovno  vnemo oz. zavzetost, ne pa tudi bega v delo ali iz dela. Najbolje je, če je človek zrel in uravnotežen po celo vertikali od čutne do duhovne ravni.

Kompetentnost vadita oba: tako tisti, ki vzgaja kot tisti, ki je vzgajan, ki poučuje in ki se uči, komunikator in komunikant vadi poslušanje. Z vidika razumsko-logičnega razlikovanja pa je lahko vzgoja po intencionalnosti samodiscipline del učenja in je učenje del samovzgoje. Slednje je, kadar si zastavimo cilj, da bomo z naučenimi vsebinami spremenili sebe. Pri kompleksnih oblikah učenja kot je situacijsko, smiselno, transformacijsko ni razlike med njima. Odrasli, ki navajamo otroke na zdrave navade, tudi sebe vzgajamo zanje. To pomeni, da dve vzgoji potekata istočasno. Pomeni tudi, da je to, kar je bilo objekt vzgoje s strani vzgojitelja postane kasneje objekt svoje lastne vzgoje. 

Vzgojitelj je tisti, ki povezuje različna starostna obdobja, ki opozarja dijake, naj ne obupujejo v krizah in naj delujejo le impulzivno, ker bodo lahko njihova dejanja obžalovanja vredna. Če že na šolski ravni ni razloga za striktno ločevanje vzgoje in izobraževanje (tedaj učenja za znanje), to v dobi odraslosti prav tako ni umestno. To tudi pomeni, da vzgoja za smisel življenja, ki jo zagovarjajo vse religije in razne duhovne šole, vključuje določen fond prenosljivega znanja kot nauk ali modrost. To znanje ima tudi terapevtsko vrednost kot je razvidno iz Franklove in Lukasove logoterapije. 

Ne gre le za orodja samoizražanja, ampak tudi za oblike. Duhovni učitelji sočutja in empatije presegajo Maslowo teorijo samoaktualizacije.  Odprto vprašanje pa vendarle je, ali je najbolj duhovno kontemplativno učenje najgloblje. Duhovne resnice le površno razumsko dojemamo, ko jih  mehansko ponavljamo, dokler ne postanejo sestavina našega srca (čutenja in čustvovanja) samoizrazne prakse.         

Antropološko gledano je vzgoja vseživljenjski pojav, kot vidimo tudi pri Frommu, ki se zavzema za kontemplativnega človeka nasproti konzumnemu in pri Franklu, ki se zavzema za human smisel nasproti podivjanosti (Sloterdijskov izraz je Verwilderung). Frankl odkrije prvo predpostavko vzgoje za smisel – reči življenju da (nem. Ja-Sager), ki pri Frommu pomeni biofilijo. Vseživljenjska vzgoja tedaj izhaja iz kulture življenja in jo nadalje kultivira. 

Vsaka novoveška vzgoja je v bistvu vzgoja za vrednote miru, ljubezni, sožitja, dela, ustvar jalnosti itd. Prav zanimivo je, da so za Ozvalda (Ozvald, 1912, ponatis, 2006) na prvem mestu gospodarske vrednote pred osebnimi. Toda cilj srednješolske vzgoje je plemenita osebnost, ki ima po Pestalozziju  srce in roke. Slabost definicije vzgoje kot priprave na življenje je v tem, da pušča gojence v inkubacijski dobi in potiska življenje v funkcionalne (neorganizirane) vzgoje in discipliniranega. V tej ekstenzivni definiciji vzgoje je nedoločenost pojma nadomeščena z nedoločenostjo življenja. Življenje je za Hegla in Marxa notranje življenje duha. Izvor in meja vzgoje je človek sam s svojo polivalentnostjo oz. bivalentnostjo. O vzgojnih vplivih in učinkih posameznik nima nikoli dovolj izkušenj in informacij.

Ozvald (2000) si zastavlja osnovno vzgojeslovno vprašanje, kako se dogaja vzgojni proces. Zanj je to kulturni proces. Danes pa bi rekli, da gre za komunikacijski proces. Osnovna naloga pedagogike v najširšem smislu je pojasnjevanje duhovnega učlovečenja oz. oblikovanja človeka, ki presega šolsko tehnologijo, ki je v iskanju pravil za doseganje ciljev.  Vzgojni subjekt je vzgojevalec.  

Začetek vpliva in vzgoje bi lahko iskali v kateksis (gr. katechein lat. cathexis držati, imeti), ki v psihologiji pomeni investicijo mentalne in emocionalne energije v objekt-osebo ali idejo.  Sledenje cilju je ta poenotujoča sila za vsa naša dejanja. Genij ve, kako je treba misliti racionalno in intuitivno, da doseže uspeh. To je tudi Diltsova metoda po zgledu W. Disneya. 

Kaj je cilj verske vzgoje? Zagovarjanje otrokove notranje motivacije, svobodne izbire, odločanja in samodiscipline je Montessorijevo privedlo do ugotovitve, da je treba otroku omogočiti odgovornost za svoj lastni razvoj. Vodilo njene pedagogike je zato: »Pomagaj mi, da naredim sam!« Temelj vzgoje po Montessorijevi ni odnos med vzgojiteljem in otrokom, ampak odnos med otrokom in okoljem, ki pa mora biti takšno, da bo spodbujalo otrokovo aktivnost.

K celostnemu razvoju sodi razvoj verovanja. Temelj zanj je po mnenju M. Montessori, J. W. Fowlerja in H. Makhoul-Mirze otrokova najzgodnejša izkušnja ljubezni in zaupanja, zato je prva evangelizacija za otroka medsebojni spodbudni odnos s starši. Že v predšolski dobi pa lahko otrokom pripravimo posebno okolje (atrij), v katerem pridobivajo verske izkušnje in se pripravljajo na spremljanje liturgije v cerkvi, skupaj z odraslimi. V atriju so deležni kateheze Dobrega pastirja, pri kateri prevzema vlogo kateheta Kristus. Kateheza Dobrega pastirja se  začenja uveljavljati tudi na Slovenskem. 

Če živimo po Kristusu, za Kristusa in v Kristusu, potem je izvor vzgoje izročitev njemu, ker je on naš prvi vzgojitelj in učitelj. Uči nas Gospod, kako naj te iščemo, ne moremo te iskati, če nas ne učiš, … in te najti, če se nam ne pokažeš, pravi Anselm Canterburyjski. Učimo in vzgajamo se iz življenja in za življenje, kadar govorimo iz srca v srce (lat. cor ad cor loquitur). 

2.2. Zakaj sta šolsko učenje in vzgoja nezadostna? 

Mladina zrcali našo slabo vzgojo s slabim obnašanjem. Na izkoreninjenost odgovarja z izkore ninjenostjo. A mladina rabi korenine in rabi krila. Lao tse pravi, da »visoko sloni na globo kem« To po Jungu sproža napetost in notranjo konfliktnost v smislu spoprijemanja z veljav nostjo norm. Spopad med zastopniki in kršilci norm je prikazan v filmu Društvo mrtvih pesnikov. Svoboda samostojnega odločanja ni zlahka dosegljiva, ker je po sredi samozaslep ljevanje ali posesivna slepota staršev.  Mladi junak, ki se upre očetovi volji pri izbiri študija plača ta upor z življenjem. Kako spoznavati svoj talent in kako ga lahko razume naše okolje? Vzgoja je in bo konservativna (Arendt, 2006). To pa je za mlade talente Prokrustova postelja.  

Kriza vzgoje je kriza stika s tradicijo še prizna Arendtova, a kontinuiteta je potrebna, če želimo delovati zgodovinsko. Tako  Jung anticipira Arendtovo. Oba tedaj postavljata današnji separatni model staršev in otrok, vzgojiteljev in dijakov pod vprašaj. Dobra vzgoja je inte grativna, ali pa gre le za avtoritarni vpliv z represivnimi ukrepi. Voz postavljamo pred konja, ko zamenjujemo moralna sredstva z zakonodajnimi  npr. ponovna določitev t.i. hora legalis. Pri integrativnem pouku s slepimi, slabovidnimi smo napravili podobno.  

»Čisto tehnična in zgolj smotrna izobrazba ne premore ničesar, kar bi lahko zoperstavila zaslepljenosti. Je brez kulture, katere najbolj notranji zakon je kontinuiteta zgodovine, to je nadindividualne človeške zavesti. Ta kontinuiteta, ki povezuje nasprotja, zdravilno vpliva na konfliktnost, ki ogroža nadarjene.« (Jung, 2002; 148) Kako preroško je pisal Jung to besede na začetku 20. stoletja. Uresničile so se v 2. svetovni vojni, ko so vrhunski znanstveniki  prodajali svoje talente pohlepnim vladam in so »svoje bisere metali svinjam«. Iz pred znanstvenih korenin rastemo vsi, pa naj bo razvoj znanja še tako eksponenten. Jung znamenito zapiše, da nas »zrelost oddaljuje od korenin in nezrelost nas pripenja nanje.(Jung, 148). Vzgo jitelj je tako kot Kristus »graditelj mostov« (lat. Pontifex). Zaradi nenehnega razvoja tehnike je človek tehnično le polpismen. Nenehno se uči novega upravljanja z novimi tehničnimi aparati. Obenem pa je to povezano z osmišljanjem življenja.  

Zgolj tehnična vzgoja blamira sama sebe, ko postane posameznik depersonaliziran priključek tehničnih in birokratskih aparatur. V tehniki ni nič tehničnega (Heidegger 2003), a tudi nič človeškega – kot to potrdi Anders (1995). Tehnika je izziv za izkoriščanje naravnih sil s ciljem, da postanejo razpoložljive za samovoljo. To predstavlja za nas po eni strani olajšavo, po drugi strani pa nevarnost neobvladovanja.

Zlasti inteligentni verjamejo, da je (samo)spoznanje že dovolj in da se bodo stvari zgodile same od sebe. Zelo detajlno se poznajo, vendar ne storijo ničesar za izboljšanje. Delujejo po priučeni nemoči. Takšno stališče ima tudi Heidegger do tehnike, ki kaže na razpoložljivost sveta, na funkcionalistično depersonalizacijo in na usodno dogajanje.  

Vseživljenjsko učenje imenujemo tudi nenehno in kontinuirano. Cilja sta aktivno državljan stvo in zaposljivost. Teh ciljev pa ni mogoče uresničiti brez vrednot socialne kohezivnosti, socialnega kapitala, kulture zaupanja štirih Delorsovih vrst učenja (za (so)bivanje, delo, znanje in sodelovanje), razvijanje (poslovnega) partnerstva in postmodernih vrednot. Delors (1996) ne gre toliko v globino učenja kot gre v širino. Pravi, da se globaliziran svet diferencira.   Zato se je v  21. stoletju treba vrniti k etiki in smislu posameznikovega in skupne ga življenja. Gre za to, da postane vseživljenjsko učenje obenem tudi razširjeno po vseh področjih človekove in družbene dejavnosti (lifelong and worldwide learning).    

Organizacija vseživljenjskega učenja sloni na naslednjih načelih: 1. poznavanje in obvlado vanje mentalnih modelov; 2. pridobitev osebnega  mojstrstva; 3. razvijanje vizije; 4. učenje za delo v skupinah; 5. samodisciplina in 6. procesni dialog. 

V bistvu gre za usposabljanje delovne sile za trg dela. To pomeni, da gre za življenjsko nujo preživetja v smislu prostovoljne prisile nenehnega prilagajanja spremenljivim pogojem dela in dejavnosti.  Naša teza je, da je vseživljenjsko učenje tesno prepleteno z vzgojo za življenje, ki vključuje državljansko vzgojo, vzgojo za delo, tehnična vzgoja (uporaba IKT), vzgojo za vrednote, umetnostna oz. likovna vzgoja. Vzgoja za življenje je zelo kompleksen in pluralen pojem. V njegovem jedru je vaja samodiscipline, samoobvladovanja. 

Illeris (2007) učenje strukturno opredeljuje kot sintezo treh sestavin kot so 1. vsebine (znanje, sposobnosti, razumevanje), 2. osebne iniciative (motivacija, emocije in volja) ter 3. komunikacijske interakcije, ki pomeni sodelovanje med udeleženci. Tako pri vzgoji kot pri učenju govorimo o subjektu, sredstvu in cilju. Pri vzgoji gre za prenos vrednot, pri učenju pa za znanje. Skupna točka med njima so kompetence oz. veščine.  Zato ni nenavadno, da razno vrstne oblike učenja vključujejo tudi raznovrstne oblike vzgoje. Obe zajemata vsa področja človekovega osebnega in družbenega udejstvovanja. Učinki vzgoje in učenja imajo dolgoroč ne posledice. Presegajo osnovno človekovo danost kot osebe, presegajo pa tudi samo aktivnost, ker delujejo prek vzorcev spomina.     

Primarna vzgoja je priprava otroka na šolo in učenje v njej. Učenje je del vzgoje ali ena od njenih oblik. Starši otroka vzgajajo, tako da ga disciplinirajo, da se začne učiti. Učimo se s ponavljanjem, to pa je obenem urjenje. Ponavljanje je mati modrosti. Na tečajih za starše se starši učijo vzgajati. Tudi stari starši danes lahko hodijo na posebne tečaje, kjer se učijo nove vzgojne vloge do vnukov.      

Če duhovni boj ne poteka vse življenje, postane duh nemočen pred zapeljivostjo vnanjega vizualnega čutnega bogastva (npr. luscious – slasten, sočen, presladek; osladen; bujen, natr pan slog; čuten, pohoten). Že sveti Pavel je razlikoval med zunanjimi in notranjimi čuti. Notranje vodnike bi morali varovati pred zunanjimi zvodniki. Padli angeli so danes, kot morda še nikoli v zgodovini, tudi preko medijev izredno zapeljivi. Zato bodimo ponižni, ker nas edino ponižnost lahko odlikuje, da lahko kljubujemo (Franklova sintagma 'kljubovanje duha') zapeljivosti današnjega pokvarjenega sveta. Ozka vrata v nebeško kraljestvo so zadnji opomin za razlikovanje med iskreno vzgojo in licemerjem. 

3. Zaključki  

Plemenite težnje po zrelosti (nem. Muendigkeit, ang. maturity) razsvetljenskih vzgojiteljev se v leviatanski državi sprevržejo v totalno nezrelost (nem. Unmuendigkeit, angl. non-maturity) v koncentracijskih taboriščih z napisom delo osvobaja. Adorno se je vprašal, ali je po koncentracijskih taboriščih vzgoja še možna. Obe svetovni vojni sta potrdili, da je človek najtežje vzgojljivo bitje, grčav les. Do pravno priznane odraslosti posameznika, ki je dobil volilno pravico in z njo druge pravice, gledajo pedagogi na vzgojo z vidika gojenca. Po tem času preide težišče na vzgojitelja samega, čeprav se ne reducira na samovzgojo. Tudi odrasli je voden, čeprav v drugem smislu kot otrok. Ni težko priznati ekstenzivnosti vzgajanja na vse življenje, težje ga je enotno definirati. To je vzgoja za življenje, čeprav ga ne moremo docela obvladati. Dozorevanje, in dobra komunikacija sta procesa. Tudi starši in stari starši še rabijo vzore. Ni mogoče določiti starosti, v kateri bi postali dovršeni in ne stopenj veščin, ki naj bi jih obvladali v določenih obdobjih odraslosti. V zaprti družbi, ki se je zasnovala na enostavni reprodukciji z zaključenem sklopu znanj in obrtniških veščin, je bilo to realno pričakovati, v odprti družbi razširjene reprodukcije pa je utopično.   

Jasno je, da se obenem s konceptom vseživljenjskosti učenja spreminja tudi šola. Oba koncepta, ki naj bi konvergirala v enega obenem s specifičnimi razlikami za obdobja življenja na relaciji otroci – mladina – odrasli. Andragoške didaktične metode niso isto kot pedagoške za otroke in mladino. Spreminja se kontekst in vsebinas učenja kot dela. Poklicno življenje in šola sta kompetenčno usmerjena. V devetletki je treba uveljaviti raznolike mišljenjske, učne in poučevalne stile kakor tudi različne vrste znanja. Slepa tekmovalnost ali celo hipertek movalnost vodi do tega, da že učenci izgorevajo, odrasli pa obolevajo. Prekoračevanje meja sposobnosti skrajšuje vseživljenjsko učenje. Še več: preveč osipa, šoli onemogoča, da živi. Trajnostnega znanja za trajni razvoj (sustainable development, sustainable  future) ni mogoče pridobiti in ohraniti brez trajnih interesov učenca in odraslega za učenja, kakor tudi ne brez aktivnih oblikah učenja, ki pa so danes na nekaterih šolah v krizi. Zaradi prevelike ponudbe informacij učenci iščejo bližnjice in se zatekajo k hitro pozabljivemu površnemu znanju. 

Ne vemo še, kako bo vplivala na uveljavljanje koncepta vseživljenjskega učenja v šoli reorga nizacija finančnih trgov. Znana je teza o permanentni krizi edukacije, ki je tudi marketizacija šolstva v neoliberalnem stilu ni odpravila. Novi globalni in lokalni (s skupnim izrazom glokalni) izzivi silijo udeležence vseživljenjskega učenja in izobraževanja k novim načinom reševanja problemov. To pomeni, da se bo vzgoja za razvijanje kritičnega mišljenja dopolnjevanje z učenjem za reševanje problemov (problem solving). Šola naj bi   razvijala aktivnosti, ki bodo mladim ljudem omogočile, da se bodo učili in pridobivali izkušnje o podjetništvu in o potrebah trgov dela. Šola doslej ni razvijala interesa za uspešnost učencev v poklicnem in družinskem življenju obenem s sposobnostjo razvijanja partnerstev, spletanja socialnih podpornih mrež.  Morda bi kazalo tudi naše gimnazije bolj poklicno organizirati po denimo finskem zgledu, da bi imeli vsi dijaki od 15. leta dalje priložnost za poklicno učenje pri konkretnih projektnih delih, s katerim bi pridobivali podjetniške izkušnje. Gre za razvijanje osebnostnih lastnosti – podjetnosti, aktivnega odnosa do sveta in njegovih izzivov.  So predlogi, da bi spodbujali podjetništvo že v osnovnih šolah. Gre pa tudi za varovanje čistega okolja, navajanje na skromnejši a kulturnejši način življenja (Rifkin).  

Potrebno bi bilo prevzgojiti preambiciozne staršev, ki otroke razvajajo s svojimi potrošniš kimi zgledi (lat. homo consumens). Kot vemo, danes ne ustrazata niti človek – delavec niti človek potrošnik. Na ta način z vzgojo za življenje, ki vključuje tudi (pre)vzgojo vzgojitelja prihajamo do Frommovega pojma produktivnega odnosa, ki pomeni obenem socialno kohezivnost sodelujočih posameznikov in sožitveno - konvivialno bivanje z naravo. Tako imata vzgoja za življenje, ki se prepleta z vseživljenjskim učenjem kot reševanjem problemov isti cilj trajnega preživetja. Več kot doslej bi morali misliti na smisel in etičnost vseživljenjske vzgoje in učenje. Zvajanje etičnosti vzgoje na moralno vzgojo in ločevanje učenja in vzgoje ne zadostujeta več.     

Strukturna vsebina pojma vseživljenjska vzgoja je še odprta. Vanjo ne sodi le tisto, kar sodi k vzgoji otroka in mladostnika. Tu je objekt vzgoje gojenec, ki sledi intenci vzgojitelja in učitelja. Sistemsko se čedalje bolj razume gojenca kot aktivnega učenca, ki pozna svoje težnje in kompetence, četudi jih ne. Vzgoja odraslih pa vključuje pomoč drugih pri njegovi osebni rasti. Vsebuje tudi pomoč pri poklicnem do- in pre-kvalificiranju. Pri starostnikih je prav tako potrebna pomoč drugih pri preživljanju preostanka življenja. Po koncu šolanja se smisel vzgoje prevesi v samovzgojo, vendar pa se ne reducira nanjo. Posameznik nikoli ne živi povsem sam. Nahaja se v socialno-komunikacijski interakciji. Maslow je pisal o samoaktua lizaciji, v zadnjem času se uveljavlja termin 'opolnomočenje' (empowerment) v krščanski terminologiji govorimo o izpolnitvi s Sv. duhom. Odrasli pogosto že doseženo stopnjo obnavljamo, čeprav ne tako da bi ponovno opravljali vozniški izpit ali ponovno hodili v osnovno šolo. Ponavljanje kot mati modrosti je tudi mati učenja. V socialnih razmerjih vadimo socialne in jezikovne veščine.    
              
Frankfurtski marksisti so opozorili, da razsvetljenske zahteve po zreli osebnosti, avtoriteti razuma in človekovi svobodi še niso izpolnjene, zato je potreben "vzgojni pogum" kot pravica do vzgajanja, zlasti do podajanja tistih osebnih vrednot, ki so subjektivno in relativno oz. relacijsko veljavne za razliko od tistih, ki so doslej veljale za družbeno-objektivne. Kantova razsvetljenska spodbuda k zreli uporabi razuma, ki je nastala na začetku razsvetljenstva, velja še danes zaradi diagnoze polizobraženosti (nem. Halbbildung – Adorno-Horkheimer, 1984) na koncu razsvetljenstva. Polizobraženost je zanju znak propadanja izobrazbe in znanja    kot vrednote po sebi. 

Medtem  ko je Adorno pustil posameznika v odprti družbi nezrelega, pa mediatorji skušajo naj ti poti k njegovi zrelosti tako, da ga opolnomočijo (empowerment) za soočanje s konflikti in njihovim reševanjem.. V vseživljenjskem učenju, ki je eno od značilnosti družbe znanja, pridobivamo manjkajoče kompetence. Omogočajo nam dosegati osebno in profesionalno odličnost, stalne izboljšave in inovativnost, nastajanje kompetentnih profilov in uporabo različnih organizacijskih oblik  učenja, ki posegajo na vsa področja družbenega življenja kot so šolstvo, kultura, politika, gospodarstvo.

Zato je pomembna izkušnja sodelovalnega učenja (cooperative learning) kot skupinskega procesa, da je bolj sodelovalen kot kompetitiven, bolj refleksiven kot impulziven. Dialog je oblika skupinskega učenja. Tako učenci kot učitelji se učijo pogovarjati, poslušati, izmenjavati različne poglede, nuditi podporo, poiskati pomoč in delovati v skupini.

Pospeševanje moralne rasti ali spodbujanje moralne zrelosti naj bi bil primarni cilj socialnih procesov, med katere spada tudi mediacija. Habermasova »etika dialoga« se zavzema tudi za »idealno prevzemanje vlog«, ki je zelo pogosta v mediaciji: razprava je proces »idealnega pre vzemanja vlog, kjer sta strani udeleženi v nenehnem soočanju z nasprotnikovo perspektivo in vnovičnem primerjanju s svojo, kar povzroči spreminjanje lastne interpretacije in prilagajanje le te k neki novi, skupni, ki bo združevala interese in poglede obeh strani.« Gre za identičen proces kognitivni veščini prevzemanja vlog (role-taking), ki sta jo razvila Kohlberg in Selman. 

V več etimoloških inačicah smo se prepričali, da se človek uči v skupnosti. Izvabljanje dejavnosti ustreza danes kompetenčnemu učenju, ta pa vodi k vseživljenjskemu, ker znanje in kompetence niso dosežene enkrat za vselej. Vzgoja življenja (razumljena kot life education) vključuje učenje in izobraževanje in je  prav tako široka kot so področja dejavnosti (lifewide learning). 

Ne bi smeli pozabiti, da se posamezniki v državah EU vseživljenjsko evropeiziramo in globaliziramo.  Zato Teološka fakulteta v Ljubljani razpisuje Vseživljenjski izobraževalni program Jean Monnet: European Integration and Identity; Between Tradition and a Common Dialogic  Future/ERUDIT (Evropske integracije in identiteta; med tradicijo in skupno dialoško prihodnostjo) za šolsko leto 2013/14. Jean Monnet modul (the EU's Lifelong Learning Programme) »Listina Evropske Unije o temeljnih pravicah v kontekstu evropske integracije« obravnava varstvo in uresničevanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin v pravnem redu Evropske unije. Jean Monnet modul so-financira Evropska komisija.

Vzgoja življenja  je proces učlovečenja od telesne, socialne, psihične in do duhovne ravni, v smislu samopresežnosti. Te plasti se le postopno razvijajo od materialne do duhovne ravni. Vzgoja za življenje, ki jo razumemo v času prve in druge socializacije samo kot pripravo na odraslo življenje, postaja  vseživljenjska do smrti, ker posameznik razvije v sebi še tiste komponente, ki jih prej ni. Tako postaja celosten, poglobljen in duhoven.  

Zaradi funkcionalne pismenosti bo treba na šolah okrepiti kulturo učenja, branja in pisanja, četudi je šolale temeljna faza vseživljenjskega izobraževanja in učenja; temeljna izobrazba je le izhodišče za nenehno spopolnjevanje znanja v nadaljnjem in nadaljevalnem izobraževanju in učenju. Vse življenje je stkano iz iskanja novega znanja, razvoja novih spoznanj in novih rešitev. Kadar imajo učenci pozitivnem odnosu do vseživljenjskega učenja, govorimo o njihovi vzgojenosti, kakor govorimo o zrelem mišljenju, kadar smo pripravljeni reševati probleme. Zato rabijo učenci dobro počutje (wellbeing), ustrezno kulturo, klimo. 

Iniciativni dejavnik vseživljenjskega učenja in vzgoje otrok so (stari) starši. V zgodnjem otroštvu pomagajo otrokom izbirati možnosti in ustvarjati pozitiven odnos do učenja, dela in življenja. Če ustrezno ravnajo s spodbujanjem, usmerjanjem, zahtevami  omogočajo otrokom in mladim, da razvijejo ustrezne vzorce vedenja za udejanjanje vseživ ljenjskosti učenja na svoji življenjski in poklicni poti. V tem smislu je treba starše in stare starše informirati in jim svetovati.  Tako je vseživljenjska (samo)vzgoja vplivanja na sprejemanje in uveljavljanje vrednot zadeva medgeneracijskega učenja za kompetenčno znanje.  Silverstein in Bengston (1997) sta razvila pet tipov medgeneracijskih odnosov.  tesno povezanimi odnosi (tight knit relations)
- Izoliranimi odnosi (detached relations), kar pomeni odsotnost solidarnosti. 
- Družabni odnosi (sociable relations)
- Intimni in oddaljeni (intimate but distant). Tu so intenzivne, a redke čustvene vezi.  
- Odnos dolžnosti (obligatory relations) – značilna je povprečna raven funkcionalne solidarnosti; ni pa emocionalne in konsenzualne solidarnosti. Nas so starši 'vzgajali' brezosebno in objektivno brez pohval. 

Iz tega je razvidno, da iz sebe posameznik napravi največ zaradi zanosa in predanosti, kar je več kot iz formalne dolžnosti. To nas vrača k ideji enotne so-vzgoje. Če ni zakonskega, sorodstvenega partnerstva ali partnerstva med šolo in starši kot medsebojne podpore, so tudi vzgojni učinki šibki. Zato razlikujemo tudi harmonične odnose od neharmoničnih.  

Ljubezni do življenja in s tem do Boga se učimo vse življenje, če jo gojimo. Vedno znova  se zaradi dosedanjih blokad pojavlja še vedno kak neodpravljen ekskluzivizem. Človekovo prihajanje iz maternice zemlje, iz votline senc, iz hude jame pozabe in bolečih spominov ni lahko, ker se rado ponavlja.  Tako nas npr. Kimpen (2008) pouči, kako se lahko vseživljenjsko učimo kabale kot univerzalnih zakonov ljubezni. Bog ki se nam kaže z mnogoterimi obličji, funkcijami nam pri tem pomaga. V njih se judovski bog ne razlikuje od krščanskega. Caputo nas opozarja, da je absolutna prihodnost nepredvidljiva, nepredstavljiva in nepojmljiva. Če nikoli ne vemo, kaj ljubimo, ko ljubimo Boga, to pomeni, da ni zanesljiva nobena antropo logija, po kateri bi se spoznali in nobena teologija. Učenje izročanja pomeni, da smo skromni, ponižni, hvaležni.  V trenutku se lahko vse postavi na glavo. Naše  kompetentno znanje je samo poseben obče dialektike kozmičnega in vsakega drugega razvoja. 

Vseživljenjsko samovzgojo, osebno rast v veri, lahko razumemo kot vsakoletni svetopisemski maraton, ki ga izvajamo tudi v Sloveniji. Na naši življenjski poti uresničujemo določeno poslanstvo, če se tega zavedamo ali ne. Kuengov (2012) Priročnik želi tudi pri nas vsaditi duha svetovnega etosa. Ta priročnik deluje podobno kot starozavezni preroki. Da bi bila tudi nam dana božja modrost na poti skozi puščavo, ki oznanja zapovedi človečnosti. Vse do danes slišimo opomine izraelskih prerokov, ki zahtevajo pravičnost, resnicoljubnost, zvestobo in mir. Projekt svetovnega etosa je trajnosten, večgeneracijski in vseživljenjski, saj terja za kakovostno preživetje posameznika in človeštva dosledno etično držo vernih in nevernih.  

Če smo iskreni, lahko ugotovimo, da se 1. nekaterih lekcij iz vrednotnega področja vseživljenj sko učimo, 2. pri drugih primerih samo ponavljamo lekcije, ki jih znamo, ne da bi si jih ozavestili in 3. pri tistih lekcijah, ki jih ne ponavljamo, celo nazadujemo. Znano je, da se najraje nadalje učijo tisti, ki so že visoko izobraženi in da so najmanj zainteresirani za učenje tisti, ki izhajajo iz socialni-ekonomskega dna svojih staršev. Navedene Strategije označujejo družbeno zaželene tendence, posamezniki pa bolj ali manj uresničujemo osebni (karierni) načrt. Umeščanje svojega življenja v širši kontekst pomeni vzgojno osmišljanje. Ker to razumemo procesno, je jasno, da se vzgoja ne sme omejiti le na prvo in drugo socializacijo in kultivacijo.  Če imata posameznik in družba sposobnost procesne samokontrole in izbiranja boljšega, lahko napredujeta, sicer pa ne.  Zato se vseživljenjska vzgoja prepleta s samovzgojo in transformacijskim učenjem.

Človek je toliko kulturno svoboden, kolikor jo prenese za znosno bivanje. Absolutna svoboda pomeni (samo)žrtvovanje za idejo, Boga, drugega… Rousseaujevo svobodo divjaka, ki sodi v svet življenja nasproti koloniziranosti (ali našem postkolonialnem simptomu), ne smemo zamenjevati s podivjanostjo terorista.  Abrahamova svoboda je znotraj trdnosti vere. Svoboda (samo)uničevanja je neodgovorna. Perfekcionizem v smislu sankcioniranja slabosti, pomanj kljivosti in zla je eskapizem. Krivde ne moremo v celoti poravnati (redistribucija), ker pa jo pozabimo odpuščati, zaradi potlačenih travm kliče k maščevanju.      
 
Poti do odgovorne svobode je več: refleksija in popravljanje lastnih napak, etični um, poniž nost ostajanja znotraj osebnih in družbenorazvojnih mejah, zmeren uravnotežen, preprost način življenja. Pomembno se je naučiti ravnati z močjo, talenti glede na smisel življenja. 

Literatura 

- Arendt, H. (2006). Kriza v vzgoji. V: Arendt. Med preteklostjo in prihodnostjo. Šest vaj v političnem mišljenju. Ljubljana, Krtina. Str. 179-199.
- Delors, J. (1996). Učenje skriti zaklad, Poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za Unesco. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.
-	Dokler, A. (1915). Grško-slovenski slovar. Ljubljana, Knezoškofijski zavod sv. Stanislava v Št. Vidu.
- Frankl, V. E. (1993). Kljub vsemu rečem življenju da. Celje, Mohorjeva družba.
- Fromm, E. (2002). Človek za sebe. Psihološka raziskava etike. Ljubljana, Amalietti
- Granese, A. (ured., 1978). Dijalektika odgoja. Zagreb, Školska knjiga. 
- Gril, A., Mlekuž, A., Štremfel, U. (ured., 2013). Spodbudimo učno uspešnost slovenskih mladostnikov. Znanstveni posvet. Ljubljana, 7. November 2013. Pedagoški inštitut.
- Horkheimer, M. &  Adorno, T .W. (1984). Soziologica. Frankfurt am Main, STW.
- Illeris, K. (ured., 1998). Adult education in a transforming society : 2nd report from the adult education research project. Roskilde, Roskilde University.
-	Illeris, K. (2007). How we learn. Learning and non-learning school and beyond. London, Routledge.
- Jelenc, Z. /ur/ (1991). Terminologija izobraževanja odraslih – z gesli in pojasnili v slovenščini ter z gesli v angleškem, francoskem, španskem, nemškem in italijanskem jeziku. Ljubljana, Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani. 
- Jelenc, Z. (2007). Osnutek za razpravo. Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Javni zavod pedagoški inštitut, Ljubljana. 
-  Jung, S. (2002). Psihologija in vzgoja. Ljubljana, Claritas.
- Krishnamurti, J. (2000). Vzgoja in izobraževanje in pomen življenja. Maribor, Samozal. D. Celan.
- Kueng, H. (2012). Priročnik svetovni etos. Vizija in njena uresničitev. Handbuch Weltethos. Ljubljana, Libretto.
- Lesar I., Peček, M. (2008). Pojem 'edukacija' – rešitev ali poglobitev zadreg pri opredelje vanju vzgoje in izobraževanja? V: Javrh, P. Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje (zbor nik). Ljubljana, Pedagoški inštitut, Ministrstvo za šolstvo in šport. Str. 95-107.
- Lukas, E. (1993). Družina in smisel. Celje, Mohorjeva družba.
- Lukas, E. (1999). Smiselnice – logoterapevtske modrosti (Sinn Zeilen). Celje, Mohorjeva družba.
- Lukas, E. (2002). Vse se uglasi in izpolni. Vprašanja o smislu, ki si jih zastavljamo na starost. Celje, Mohorjeva družba. 
- Marx, K. & Engels, F. (1971).  Izbrana dela. II. zvezek. Teze o Feuerbachu. Ljubljana, CZ.
Str. 356- 362.
- Medveš, Z. & Resman, M. (ured., 2007). Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti. Zbornik prispevkov.  Mednarodni znanstveni posvet. Žalec, 13. – 14. aprila 2007, Zveza društev pedagoških delavcev. 
- Ozvald, K. (2000). Kulturna pedagogika : kažipot za umevanje včlovečevanja. Faksimile iz leta 1927. Ljubljana : Jutro : Andragoški center Republike Slovenije.
- Ozvald, K. (1912, ponatis 2006): Srednješolska vzgoja. Ljubljana, Jutro.
- Pavletič, A. (2008). Vzgoja duha. Vzgojno-teoretske razsežnosti religijskih konceptov duha. Nova Gorica, Educa.  
- Pediček, F. (1985). Usmerjanje v vzgoji in izobraževanju : pedagoško teoretični vidik. Ljubljana, Univerzum.
- Pediček, F. (1992). Pedagogika danes. Maribor, Obzorja. 
- Silverstein, M.,  Bengston, V. (1997). Intergenerational and the Structure of Child-Parent Reletionships. Journal of Sociology, 103, str. 429-460. 
-	Snoj, M. (1997). Slovenski etimološki slovar. Ljubljana, MK.

Vira:

- Razpisi kadrovskih štipendij 2005/2006 glej: http:// www.ess.gov.si/slo/Dejavnost/  
 Stipendije/RKS/rks.asp
- Sporočilo Komisije (2010). Evropa 2020. Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast. Bruselj. http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_SL_ACT_part1_v1.pdf (30. 11. 2010).