Dr. Novak Bogomir 
Poti k celovitim  oblikam ustvarjalnega učenja
Povzetek

V tem prispevku ekspliciramo implikacije človeka kot ustvarjalnega bitja. Zato raziskujemo različne poti k ustvarjalnosti, ki naj bi izboljšala edukacijo in transformirala človeka. Človek je kot bitje znanja bitje učenja, zato tudi dokumenti EU definirajo prihodnjo družbo znanja in vseživljenjskega učenja. Opredeljujemo večpomenski pojem izkustvenega transformacijskega učenja v transformacijski šoli in v njenem kontekstu. To je ena izmed oblik celostnega učenja, v katerem se izrazijo vse človekove razsežnosti, ki se z njim tudi izpolnjujejo. 

Sodobna antropologija človekovo celovitost ne le pokaže, ampak tudi problematizira. Človek je sposoben za posebne naloge in čim bolj te razvija, tem manj ima možnosti, da ostane celovit. Težko ostaja celovit, ker je veliko priložnosti za zasvojenosti. Analizirali smo vprašanje implementacije sprememb v šolo. Pri tem smo razvijali teorijo podpore in odločanja od spodaj navzgor in od zgoraj navzdol. Ni vsako učenje že samo po sebi ustvarjalno in transformacijsko, kakor tudi ni vsak razvoj trajnostni. Ambivalenca krize in priložnosti je posledica ambivalentne narave. Ustvarjalno učenje je lahko transformacijsko, kadar vključuje spremembo slabih navad. Navedli smo primere delavnic za osebnostno rast, postavljanje meja in ustvarjalno učenje.

Ključne besede: ustvarjalnost, spremembe v šoli, transformacijsko učenje, usposabljanje učiteljev, kakovost izobraževanja, modeli, delavnice.  

Uvod

Predpostavljamo, da nadaljnja kurikularna prenova gimnazij v letih 2008/2009 vpliva na:
1. zmanjšanje obsega učne vsebine, zapisane v  učnih načrtih;
2. razmejitev temeljnega in  redundantnega (obrobnega) znanja.
3. večjo povezanost med  učnimi predmeti  in predmetnimi področji, kar je  zapisano v učnih načrtih;
4. povezovanje gimnazijskih učiteljev, ki poučujejo vsebinsko sorodna predmetna področja (večja prisotnost timskega pouka).
5 večjo zastopanost socialnih, razvojnih in emocionalnih ciljev;
6. večjo zastopanost ciljev, ki učence usmerjajo od deklarativnega k proceduralnemu  znanju;
 večjo aktivnost učencev pri usvajanju učnih vsebin;
7. kvalitetnejše izvajanje pouka.

Ad 1) O krčenju učnih vsebin se govori vedno znova prav zaradi težnje, da bi v šolo vključili vsa civilizacijsko in kulturno pomembna znanja. To je povezano tudi s točko ad 2. 

Ad 3 in ad 4) Pravimo, da se ljudje na novo mrežno povezujemo. To je proces integracije. Razlikujemo integracijske procese na naslednjih ravneh: 1. interdisciplinarno povezovanje univerzitetnega znanja, ki ga sprejemajo (bodoči) učitelji, 2. povezovanje učiteljev med seboj na šoli, 3. integrativni pouk učencev s posebnimi potrebami in nadarjenih učencev, 4. integra tivna osebnost, 5. integrativni kurikul in 6. medkulturna integracija. Po sistemski teoriji se deli, ki jih sistem integrira, tudi transformirajo. To zadnje je najpomembnejše za našo temo.  Je pa problem tudi interdisciplinarnosti zaradi medpredmetne povezanosti in timskega sode lovanja učiteljev. V Sloveniji je problem socialne kohezivnosti zaradi nizkega socialnega kapitala. 

Ad 5) Zakaj dobiva šola tudi emocionalne cilje? Hartley (2006) meni, da je interes za emocio nalno, afektivno in ekspresivno v kurikulu odraz po eni strani potreb visokorazvite (high tech) tehnologije in ekonomije, po drugi pa odraz upora tehnicističnim in birokratskim pristopom na področju vzgoje in izobraževanja. Danes, še posebej pa v prihodnosti, se od šol se vse bolj pričakuje, da bodo sodelovale pri oblikovanju emocionalnega in ustvarjalnega »kapitala«. 

Čedalje težje je odgovoriti na vprašanje, kdo smo. In vendar eksistencialna, bivanjska raven določa esencialno, t. j. to, kar postanemo z delom/dejavnostjo, kar opredeljujejo tudi štirje Delorsovi stebri učenja/znanja.  

Obenem je to tudi stvar intelektualnega, emocionalnega/socialnega kapitala.  Aktualiziranje čustvenega kapitala ne izvira samo iz spremenjenih načinov proizvajanja in iz sprememb v načinu potrošnje. Razloge  za aktualizacijo čustvenega kapitala treba  iskati  tudi  v  razmerju  do  oblikovanja  identitete  posameznika.  V  kompleksnem svetu je posameznik soočen s tveganji, postavljen pred paleto izbir (Salecl, 2009), ki so omejene z možnostmi (npr. dohodkovne omejitve), in soočen z vprašanji, kdo sploh še sem, v katerem od vzporednih svetov živim. 

Osebna identiteta postaja vse bolj izmuzljiva, ker je človek vse bolj raztreščen (patchwork). Ravno  problematiko  oblikovanja  identitet,  nenehnega  (pre)oblikovanja  sebe analizira Melucci (1996). Melucci (ibidem. 1996) meni, da postaja odgovor na vprašanje, kdo sem, vse bolj zapleten. Nenehno sicer iščemo trdne točke naše identitete, toda celo v okviru lastne avtobiografije se težko razpoznavamo. Iskanje varnih nebes zase postaja neverjetno kritično početje. Posameznik se mora nenehno sestavljati v kontekstu dogodkov, v katere je vpleten. Svet v kontekstualnem smislu od posameznika zahteva, da se nenehno spreminja in pri tem ohranja samega sebe, sebe kot osebo. Konstitutivne dimenzije sebe – čas in prostor, bolezen in zdravje, spol in leta, rojstvo in  smrt. niso  več  podatki, ampak so  postale problem:   kako  odgovoriti  nanje in  kako  jih prezentirati (Melucci, 1996). A. Debeljak razvija teorijo koncentrično interaktivnih identitet od osebne do globalne. S tega vidika je tudi jasno, zakaj so dogodki prekarni – krhki. Posledično je tudi nenehno učenje nezanesljivo, sicer človek ne bi bil ne dokončan projekt.      

Nenehno (pre)oblikovanje samega sebe zahteva spremembe tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Nenehna refleksija, spodbujanje ustvarjalnosti ipd. postajajo pomemben del soočanja z zahtevami družbe tveganja, negotovostjo postmodenistične družbe in s tem tudi pomemben del vzgojno-izobraževalnega procesa. V tem kontekstu je zanimiva Meluccijeva teza, po kateri so zahteve po enakosti oz. enakopravnosti, ki so bile vodilna ideja industrijske revolucije in tudi vzgoje in izobraževanja, danes nadomeščene z zahtevami po partikularni oz. lokalni različnosti. Pri tem se ne  smemo odreči realno utopične težnje po univerzalnosti.

1. Vertikalne razsežnosti učenja

Izpostavljam hipotezo, po kateri je glede na vertikalno multidimenzionalnost človekove biopsihosocialne in spiritualne in estetske kohabitacije na področju učenja in poučevanja v šoli. Vsaka  dimenzija še premalo zastopana. Športna vzgoja je potisnjena ob stran, na psihični ravni se učenci pri psihologiji v gimnaziji komaj kaj naučijo upravljati svoj psihični svet (razvijati emocionalno in kognitivno pismenost), v socialni komunikaciji še prevladujejo neoliberalne egocentrične vrednote pred socialnimi, v duhovno-religiozni dimenziji pa so učenci premalo religiozno pismeni. Prav tako je glasbene in likovne vzgoje v osnovni šoli premalo, da bi učenci lahko optimalno razvijali ustvarjalnost. Veliko težav povzroča mladi populaciji tudi funkcionalna nepismenost. Naslednji razlogi za takšno stanje je, da so učitelji premalo usposobljeni. Fleksibilni predmetnik je v veljavi na manjšem številu šol, prav tako pa tudi formativno ocenjevanje in timsko sodelovanje med učitelji. 
Ker je transformacijsko učenje osebno in izkustveno, je temeljno povezano z ustvarjalnostjo.   Po ustvarjalnosti se človek kot vrsta generično razlikuje od živali. Razlikujemo se pa tudi med seboj. Psihologija je razvila kar precejšnje število teorij ustvarjalnosti – gestaltistične teorije (Wertheimer, Köhler, Burrow, Höfer  itd.), Maslowo teorijo ustvarjalne samoaktualizacije, Freudovo teorijo sublimacije potlačene energije, Jungovo teorijo izvora ustvarjalnosti v kolek tivnem nezavednem, itd. Sternbergova teorija ustvarjalnosti vključuje analitično, sintetično in praktično inteligenco, vedenje, kaj je novo znanje, kakor tudi kritično-raziskovalni slog mišljenja. Guilford razlikuje med konvergentnim in divergentnim t. j. ustvarjalnim mišljenjem itd. (povzeto po Musku, glej spletne strani). Ustvarjalne ljudi prepoznamo po ustvarjalnih procesih, osebnostnih lastnostih, inovativnih izdelkih, vplivih okolja nanje in njihovem vplivu na mišljenje sodobnikov in zanamcev. Trstenjak (1981) razlikuje štiri P-je: 1. Press (inter akcija z okoljem), 2. Personality (osebnostne poteze), 3. Process (ustvarjalni proces), 4. Product (ustvarjalni produkt ali dosežek). Štirje P-ji so štiri izhodišča, po katerih dobimo strukturo in dejavnike ustvarjalnosti. Priljubljeno teorijo procesa štirih faz ustvarjalnosti kot so 1. eksploracija (preparation), 2. inkubacija (incubation), 3. uvid (insight) in inspiracije in 4. verifikacija (verification), ki jo delimo na evalvacijo in elaboracijo (Trstenjak, 1979, Pečjak, 2001, Makarovič, 2003, Sawyer, 2006). To shemo lahko učitelj uporabi za načrto vanje pouka in pri izvedbi učne ure svojega predmeta in učenec za ustvarjalno učenje. Dorothy (1992) razlikuje tudi več različnih metod ustvarjalnega učenja in jih priporoča za uporabo. Avtorji tudi vsako fazo posebej razlagajo, vendar pa jo vsak ustvarjalec doživlja druga če. Inkubacija je za nekatere frustracija (npr. P. Russell). 
Makarovič (2003) predstavi zgodovinsko analizo občečloveške ustvarjalnosti v sosledju družb od antike do danes in strukturno analizo od mikroravni posameznika in družine, prek mezzo ravni ustanov do družbene makroravni. Stevanovič (2004) na ravni šole modelira dobro komunikacijo med ustvarjalnim učiteljem in ustvarjalnim učencem, na osnovi psiholoških ravni  od zaznavnih ravni (akronim: VAKOG) do divergentnega mišljenja.     
Ustvarjalnosti ni brez notranje svobodne motivacije, zato smo najbolj ustvarjalni, ko z uče njem v smislu reševanja problemov aktivno pridobivamo optimalne izkušnje  (Dewey, 1966, Kolb, 1984, Maslow, 1959, Jarvis, 1998, Csikszentmihalyi, 1990, McCarthy, 2007, Entwistle, 1977, Illeris, 2008, Marentič Požarnik, 2009). Deficiti so še pri interaktivni motivaciji, pri kateri bi se sovrstniki in timsko delujoči učitelji spodbujali med seboj. K ustvarjalnosti sodi tudi dejstvo, da javna šola v svoje  programe vključuje tudi vseživljenjsko uče nje, čeravno slednje presega zgolj formalno izobraževanje. Motivacija je v tesni zvezi s šolsko klimo, kot sta to raziskali Zabukovec in Boben (2000).  

2. Nujnost sprememb in spremenljiva potreba po transformaciji sebe

Čeprav se večina strokovnjakov strinja z ugotovitvijo, da so nekatere spremembe neizbežne, druge pa so (ne)potrebne in (ne)zaželene, pa je proces njihovega uresničevanja zelo počasen. Človek goji do sprememb ambivalenten odnos glede na osebne preference. Vendar pa povratna informacija prinaša tudi nezaželeno. Tudi profilaktično oz. mišljenje ne more tega odpraviti. Učenje za obvladovanje prihodnosti je zato relativno. 
Profesionalizacija je takšen težko dosegljiv cilj. Zato je  usposabljanje pedagogov za nenehno izboljševanje kakovosti pouka zaradi  človeških potencialov stalno bolj ali manjk nezadovoljivo. Stare vzorce je težko presegati, ker je novo premalo jasno in razumljeno. Po 15. letnih izkušnjah pri uvajanju novosti v prakso skupina Korak za korakom lahko trdi, da se spremembe težje uveljavljajo na višjih ravneh izobraževanja kot na nižjih. Ali in kako ta proces olajšati? 
 
Poučevanje ni le premišljena izbira zanimivih učnih vsebin in metodično-didaktično korektna izpeljava pouka; nad vsem navedenim je oblikovanje odnosa med učiteljem in učenci ter usmerjanje odnosov med učenci samimi. Učitelj lahko poučuje samo tako, da vstopa v odnos z učenci. Vzgoja in izobraževanje sta prepletena in odnos temeljni način vzgajanja. Kljub temu pa obstajajo tudi opredelitve ciljev šolanja, ki (predvsem zaradi človekove potrebe da v kaotično realnost sveta vnese neko sistematičnost) vključujejo ločnico med vzgojo in izobraževanjem.
 
Ena najbolj poznanih je J. Delorsova (1996) opredelitev štirih glavnih ciljev izobraževanja: učiti se, da bi vedeli, da bi znali delati, da bi znali biti in da bi znali živeti v skupnosti. Prva dva pripisujemo pretežno izobraževanju in druga dva pa vzgoji. Na vsako vrsto učenja je možno odgovarjati po vprašalnicah 4MAT (zakaj, kaj, kako, kaj če). To pomeni, da je vsako učenje vsaj implicitno transformacijsko. Drugače povedano: transformiramo oz. spreobrnemo se tako, da živimo iz sebe (iz Boga), se izobražujemo, delamo (benediktinsko ora et labora) in sodelujemo v sožitju z drugimi. Vse to je potrebno zato, da bi vzdržali v odprtosti za življenje, kakršno je, da bi nas nove energije izpolnjevale (ponesle do neba), da bi uporabili talente, ki jih imamo in sodelovali z drugimi zaradi osvajanja novih horizontov. Glavna vzgojna cilja šolanja sta torej razvoj posameznikove osebnosti, ki bo znala biti srečna ter produktivna, hkrati pa bo zmogla živeti z drugimi in soustvarjati kulturo, kar zagotavlja trajnostni razvoj.  

Eden najpomembnejših vidikov prenove učnih načrtov v 9-letni osnovni šoli je prav gotovo doseganje večje povezanosti med posameznimi predmeti. Medpredmetne povezave tako po razporeditvi kakor po obsegu vsebin in ciljev predstavljajo pomemben dejavnik pri uresniče- vanju minimalnih in temeljnih standardov znanj posameznih predmetov ali širših predmetnih področij. Fleksibilni predmetnik nam nudi obilo možnosti medpredmetnih povezav. Seveda pa je kompetenca učitelja, da s svojim znanjem, odprtostjo in vizijo te povezave načrtuje in jih s sodobnimi oblikami in metodami dela vpelje v pouk.

Šola je transmisivno-transformacijska. Nekatere šole imajo več transmisijskih elelemntov, druge pa več transformacijskih. Inovativni učitelji lažje uresničujejo transfo4rmacijski koncept, rutinski pa težje presegajo transmisijskega. Brez transmisijskega deleža (ponavljanje in utrjevanja znanja, faktografsko znanje, mehansko učenje) šola ne funkcionira. Vprašanje je, kako se transformacijski elementi prepletajo s transmisijskimi: le dopolnilno -  komplementarno ali celostno integrativno. Eden od osnovnih očitkov, ki letijo na transmisijsko paradigmo poučevanja je v zaviranju otrokove vloge v kreiranju nove ga znanja, iskanja novih poti k znanju in njegovi uporabi ter ocenjevanja veljavnosti znanja (Crawford, Saul, Mathews, Makinster, 2005). Prav te kompetence pa se poudarjajo v novih pristopih, da bi na ta način spodbujali učenčevo ustvarjalnost, iniciativnost, kritičnost, odprtost za spreminjanje, različnost, pripravljenost na tveganje in sprejemanje odgovornosti, da bi tako zadostili potrebam v izobraževanju za 21. stoletje (Doryan, Gautam, Foege, 2002; OECD, 2008) pa tudi zahtevam, ki izhajajo iz Deklaracije o otrokovih pravicah (UNDCR 2006a, 2006b) ter procesov humanizacije in demokratizacije družbe. Pri tem znanstvene ugotovitve (Shonkoff, Phillips,2000; McCain, Mustard, Shanker, 2007) pa tudi mednarodni dokumenti (OECD, 2006; Children in Europe, 2008) poudarjajo izjemen pomen v spreminjanju teh procesov pri podpori otrokovega razvoja in učenja v otroštvu (v predšolskem obdobju in na začetku šola nja). Večina teh raziskav (Siraj-Blatchford, 2004; ACEI, 2006; Pianta, LaParo, and Hamre, 2006; Montie, Xiang, Schweinhart, 2006; Epstein, 2007; Bennet, 2008). Dokazuje  kakovost pristopov, ki imajo svojo teoretsko zasnovo v humanističnih in socialno-konstruk tivističnih pristopih, poudarja individualiziran pristop k učenju ob hkratnem zagotavljanju učnega procesa kot interakcije, dialoga med otroki in odraslimi ali med otroki samimi, procesov, ki jih zaznamujejo medsebojno spoštovanje ter prepričanje, da so otroci sposobni in enakopravni subjekti, čeprav v procesu učenja potrebujejo pomoč. (Ada, Campoy.2003) 

V tako zastavljenem procesu upoštevamo pravice otrok, njihove interese in vključenost v lasten razvoj ob spodbujanju otrokove avtonomije, pobud, individualnosti, identitete ter priznavanja razvoja multiplih identitet, razvijanju empatije in skrbi za druge, odprtosti in spoštovanja različnosti ter usvajanju spretnosti za oblikovanje, izražanje in zagovarjanje svojih stališč, za spoštljivo poslušanje in toleranten odnos do drugih ter za reševanje konfliktov (Vandenbroeck, 1999, 2007; Tankersley, 2006a, 2006b). Končno tak proces spodbuja razvoj vseživljenjskih spretnosti, tudi medčloveških in državljanskih spretnosti, zavedanja o okolje- varstvenih problemih in trajnostnem razvoju, medkulturnem razumevanju, podjetništvu in spretnostih s področja informacijske tehnologije.  

Z odnosom med spremembami v šoli in izboljševanje kakovosti edukacije se ukvarja medna rodna organizacija Korak za korakom – Step by step.  Čeprav se večina strokovnjakov strinja z ugotovitvijo, da so spremembe v tej smeri potrebne pa je proces njihovega uresničevanja zelo počasen. Med vzroke za ta pojav lahko z zanesljivostjo prištevamo tudi tiste, ki so povezani s pedagogi. Vloga pedagogov v podpiranju teh procesov je izjemno pomembna in hkrati moč no različna od njihove vloge v šoli, ki temelji na stari transmisijski paradigmi. Njihove kompetence postajajo izjemno kompleksne in segajo na različna področja. Na osnovi raziskovalnih rezultatov in mednarodnih dokumentov jih je mednarodna skupina avtorjev (ISSA, 2009) povzela v naslednje sklope: 
- področje poznavanja svoje stroke, 
- občutljivosti do individualnih razlik, spoštljivih interakcij z otroki ter sposobnosti, 
- spodbujanja razvoja pozitivne samopodobe, oblikovanja identitete in odnosa do učenja,
- oblikovanja inkluzivne in učeče se skupnosti na nivoju oddelka, institucije, 
- vključevanja otrok v smiselne, recipročne interakcije  z odraslimi in »Pomembnimi drugimi« 
- vzpostavljanja partnerskega odnosa s starši, člani družin in lokalno skupnostjo,  
- omogočanja različnih možnosti za sodelovanje in vključevanje v vzgojno-izobraževalni proces,
- zagotavljanje enakih možnosti za sodelovanje in učenje za vse otroke/učence in njihove družine ne glede na spol, raso, etnični izvor, kulturo, jezik, veroizpoved, strukturo družine, socialni status, ekonomski položaj in posebne potrebe,
- pomoči otrokom pri razumevanju, sprejemanju in spoštovanju različnosti,
- razvijanja razumevanja vrednot civilne družbe in veščin, ki omogočajo participacijo, zagotavljanje pravic in odgovornosti,
- rednega in sistematičnega spremljanja razvoja, učenja in dosežkov vsakega učenca,
- načrtovanja učnega procesa  v skladu s kurikulom/učnimi načrti ter interesi, potrebami otrok/učencev,
- vključevanja otrok, staršev, članov družine in relevantnih strokovnjakov v proces ocenjevanja/evalvacija in načrtovanja,
- rabo različnih strategij (metode in oblike dela), ki otrokom/učencem omogočajo aktivno vključevanje, razvoj znanj, veščin in spretnosti, ki so v skladu s kurikulom/učnimi načrti in s cilji vseživljenjskega učenja,
- rabo metod in oblik dela, ki spodbujajo emocionalni in socialni razvoj,
- načrtovanje in izvajanje aktivnosti, ki vključujejo predhodno pridobljene izkušnje in kompetence otrok/učencev, ki podpirajo in spodbujajo nadaljnji  učenje, 
- izvajanje strategij, ki promovirajo demokratičen procese,
- kreiranje učnega okolja, ki promovira dobro počutje vsakega otroka/učenca,
- zagotavljanje spodbudnega, varnega, zdravega, zanimivega, inkluzivnega okolja,  ki omogoča raziskovanje, učenje in samostojnost, ki poudarja pomen skupnosti ter participativni pristop k oblikovanju skupnosti, 
- kontinuirano izpopolnjuje profesionalne kompetence s pomočjo katerih dosega in ohranja visoko kakovost vzgojno-izobraževalnega dela , ki je v skladu s sodobnimi trendi in zahtevami.

Skupina avtorjev (ISSA, 2009) je vse to povzela v naslednjih sklopih: 
- področje poznavanja svoje stroke, 
- občutljivosti do individualnih razlik, spoštljivih interakcij z otroki ter sposobnosti 
- spodbujanje razvoja pozitivne samopodobe, oblikovanja identitete in odnosa do učenja,
- oblikovanje inkluzivne in učeče se skupnosti na nivoju oddelka, institucije 
- vključevanja otrok v smiselne, recipročne interakcije  z odraslimi in »Pomembnimi drugimi« 
- vzpostavljanja partnerskega odnosa s starši, člani družin in lokalno skupnostjo ter 
- omogočanje različnih možnosti za sodelovanje in vključevanje v vzgojno-izobraževalni proces.

Pri tako zastavljenih nalogah pedagogov se zastavlja mnogo vprašanj o njihovi motiviranosti, pripravljenosti, stopnji razumevanja in ustvarjalnosti pri njihovem uresničevanju. Kako  ustvarjalni, iniciativni so v procesu spreminjanja pedagogi sami? Za razvoj transforma cijskega modela vzgoje in izobraževanja je potrebno, da se v njem spreminjajo vsi udeleženci edukacije. Konec  90. let smo skušali doseči bistvene spremembe, vendar sama usposabljanja še ne prinesejo zaželene spremembe, če udeleženci novih spoznanj ne prenašajo in ne uporabljajo v svoji praksi (Vonta, 2005, 2006, 2007).

Čeprav se večina strokovnjakov strinja z ugotovitvijo, da so spremembe potrebne, je proces njihovega uresničevanja zelo počasen. Med vzroke za ta pojav lahko z zanesljivostjo prišteva mo tiste, ki so povezani tudi z usposabljanjem pedagogov, ki ni ujelo bistva tega kar danes na osnovi raziskovalnih ugotovitev in dokumentov, ki usmerjajo razvoj človeških potencialov pojmujemo kot dobro prakso in ustreza temu kar želimo in cenimo za prihodnost učencev. Sta ri vzorci delovanja so močno zasidrani in jih je težko premostiti, včasih tudi zato, ker je novo premalo jasno in razumljeno. Po 15. letnih izkušnjah pri uvajanju novosti v prakso lahko z zanesljivo ugotovimo, da se spremembe na nižjih ravneh šolanja lažje uveljavljajo kot na višjih ravneh. Lažje se uveljavljajo v osnovni šoli kot na univerzi, o čemer priča uveljavljanje bolonjskega procesa, ki že povsod poka po šivih in bo kmalu nadomeščen. Šolam je treba ponuditi sisteme podporne pomoči, da bi jim ta proces lajšali. 

Začeli smo že razmišljati o tem, kako sprejemati spremembe brez odpora. Sprejemljivost  sprememb v šoli analizirajo avtorji zbornika Rupar, B. in Sentočnik, S. (ured., 2006). Omenjeni Zbornik je nastal na osnovi evropskega RP Comenius 2.1. BASIC (Building Agency for School Improvement & Conference Spirals) od l. 2003-2006. Model celostne podpore šolam (Rupnik Vec, Rupar, Vonta) ponuja smernice in strategije dela, ki so podprte s sodobnimi teorijami učenja, ki jih je mogoče kombinirati z različnimi značilnostmi šole. Takšna sprememba je tudi formativno spremljanje znanja (formative assessment), ki se pri nas uvaja počasneje kot zahodnoevropskih šolah z daljšo demokratično kulturo. Tudi pri tem uvajanju ostaja odprto vprašanje, kako naj v Sloveniji na specifičen način upoštevamo evropske izkušnje.    

Antropološko gledano je treba na osnovi nevroznanosti ugotovljeno potencialno nagnjenje k solidarnosti le še obuditi s pomočjo vzgoje. To nalogo šola kot medij socializacije že izvaja in si zato zasluži pohvalo  (Bauer, 2007, 2008). Prav tako je človek učeče bitje že po naravi, tako kot je dar in je za nekaj nadarjen in prejema darove.  Pomembno je, da šola te težnje ne zatre, ampak spodbuja njeno vseživljenjsko manifestacijo.  Učenje posreduje med človekovo biološ ko oz. fiziološko in družbeno stranjo. Posebno vprašanje pa je, kako z učenjem razvijamo kompetence? Nevrošola bi morala gojiti možganom prilagojeno učenje. 

V času postmodernih teorij, ki govorijo o koncu delavskega razreda, P. McLaren (2005) razmišlja o globalizaciji kot o obliki imperializma; njegovo izhodišče je kritična perspektiva, ki temelji na marksistični teoriji in na konceptu družbenega razreda. Analizira politiko 11. septembra 2001 in njene posledice na mednarodni ravni. Primerja Bin Ladna in Che Guevaro ter razlaga razlike med njima. Zaključek njegove analize definira vlogo kritične pedagogike v izobraževanju. Njen namen je prispevati k ustvarjanju egalitarne družbe, ki temelji na vrednotah sodelovanja in solidarnosti.

3. Ustvarjalno transformacijsko učenje

Vsi smo izjemni učenci. Od rojstva smo se mnogo stvari že naučili; hoditi, teči, plezati, skakati, voziti s kolesom, risati, pisati, govoriti razumljiv jezik, šteti, uporabljati računalnik in televizijo, kuhati, pospravljati, žogati. Ravno tako ima vsak človek izjemne možgane s 100 milijard možganskih celic ali nevroni, medtem ko jih ima čebela le 7000. Smo torej rojeni učenci. Vendar učenje do šole je bilo aktivno, zabavno in sproščeno, veliko pogovarjanja in spraševanja. V šoli se pravila spremenijo. Aktivnost učenca se močno zmanjša in s tem tudi zanimanje za učenje. Ravno tako je učenje s knjig dosti zahtevnejše, kot učenje od staršev. Ali povedano drugače, za formalno učenje se je potrebno usposobiti.   Učinkovito učenje se sestoji iz občutkov, emocij in dejanja. 

Pojem transformativnega učenja je večpomenski. To učenje vsebuje kritično zavest o skritih domnevah in pričakovanjih in vrednotah, ki so pomembne za interpretacijo dejstev (Mezirow, 2000). Za Mezirowa je to oblika samostojnega učenja, ki izhaja iz lastnih občutkov, močnih čustev, prepričanj in stališč, ki se ne pustijo podrediti drugim. Transformativno organizacijsko učenje značilno za učečo organizacijo (learning organisation) (Senge, 2000). Transformacij sko učenje je globinsko (deep learning), zato različna pojmovanja transformacijskega načina učenja dopuščajo razvoj človeka kot celovitega biološkega, psihosocialnega, etičnega politič nega, duhovnega in estetskega bitja z različnih vidikov.  

Transformativno učenje transformira učence v učinkovite osebnosti, ker jih opolnomoči za 1. razvoj zdravih in produktivnih odnosov, 2. reševanje produktivnih odnosov, ker pomaga razvijati čustveno inteligenco, 3. vodenje  sebe in doseganje ciljev, 4. pozornost za dobre zdrave rezultate, 5. vzdrževanje modre odgovornosti. Transformativno učenje je usmerjeno k učencem in dialogu z njimi. 

Illeris (2006)  izpostavlja naslednje tri dimenzije učnega modela kot so vsebinska, iniciativna in interaktivna. Gre mu za spoznavanje (znanje in spretnosti), čustva (motivacija) in družbeni kontekst. Družba  pomeni zunanje interakcije (sodelovanje, komunikacija, prisostvovanje). V  njej  se oblikuje družabnost posameznika. Drugi vplivajo na naše učenje in mi na njihovo. Že pri Kolbu se učenje začne z zaznavanjem in se nadaljuje s  čustveno impresijo in prenaša njem, ko nekdo drug preda informacijo. Vprašanje je, ali interakcija poteka v smislu benigne ali maligne spirale. V posebnih situacijah se učenci globoko transformativno učijo. To  vklju čuje simultane spremembe v vseh treh dimenzijah in preobraža identiteto posameznika.

Učenje je konkretna oblika izobraževanja (to traja dalj in obsega več predmetnih področij).  Pri Bloomu gre za kognitivno, konativno in psihomotorično področje učnih ciljev. Pri števil nih učencih pa govorimo o skupnih, diferenciranih in individualnih ciljih. Glede na čas realizacije govorimo o dolgoročnih oz. globalnih, srednjeročnih oz. etapnih in kratko ročnih oz. operativnih učnih ciljih. Proces oblikovanja teh ciljev je deduktivno-induktiven. Obliku jemo jih na makro-(znotraj šol) in na mikroravni (znotraj predmeta). Učni cilji se oblikujejo v fazi načrtovan ja pouka. Cilji v učnih načrtih so različno oblikovani; ohlapno - s poudarkom na vsebinskem (programskem delu), elastično – s poudarkom na ciljih (vsebina in organiza cija odvisna od možnosti), kurikularno – relativno natančno opredeljeni cilji posameznih predmetov v posameznih razredih s predvidenimi vsebinskimi in drugimi pogoji za doseganje teh ciljev (učbeniki, pripomočki...). 

Kurikularno oblikovani cilji so lahko ciljno ali procesno naravnani. Učni cilji so pridobili na pomenu v zadnjih 50-ih letih, kar je nastalo z razvijanjem izobraževalne tehnologije, programiranega pouka. Velik poudarek učnim ciljem dajemo zaradi odstopa od tradicionalnega pouka, spreminjanja vloge pouka (razvojne zmožnosti, sposobnosti), poudarjenih potreb po učinkovitem in racionalnem poučevanju. Pomen kratko ročnih ciljev je v načrtovan ju, izvajanju in vrednote načrtovanju pouka, ki se povežejo v celoto, izvajanje pouka bolj organizirajo in usmerjajo, pouk je bolj sistematičen in postopnejši, povečuje se učinkovitost pouka, imajo neposreden vpliv na izbiro (temeljne) učne vsebine, na iz bor učnih oblik, učnih metod in učnih sredstev, povečujejo aktivnost in motivacijo učencev. 

Jasno je, da sta učni uspeh (rezultati) in šolska klima povezana. Preizkusi so pokazali, da so med šolami velike variacije, in da so boljši ali slabši rezultati povezani s pogoji delovanja posamezne šole. Učni uspeh kot rezultat spodbudnega učnega okolja (in z njim povezane podpore staršev) učencev, je sinergija šole in njenih partnerjev.

Sodobno šolsko delo temelji na klasičnih humanističnih vrednotah (spoštovanje človekovih pravic, priznavanje in toleranca do različnosti, multikulturalizem), demokratičnih dosežkih razvoja sodobnega sveta (mesto in vloga posameznika v družbi, vprašanje demokracije), gos- podarskih, kulturnih, znanstvenih, tehničnih in tehnoloških dosežkih posamezne dežele, regije in sveta. Sodobna šola mora biti osvobojena družbene, razredne in strankarske ideologije (javne šole), usmerjena v učenca, upoštevati mora njegove posebnosti, zagotavljati razvoj potencialov, spodbujati medsebojno sodelovanje in vzajemne odnose, biti mora odprta v okolje (upošteva pogoje, razmere v njem, ga spreminja), inovativna in kreativna. 

Uspešna oblika učenja je kombinirano učenje (blended learning). Predvidevamo, da se bo ta oblika učenja v prihodnosti še uveljavljala zaradi naslednjih razlogov.:1. omogoča samostojno organiziranje časa učenja. 2. Jezik komunikacije raziskujemo sami in nam je učitelj le v pomoč pri tem. 3. Učenje  s pomočjo računalnika in svetovnega spleta se kombinira na primer z učenjem v alfa stanju, ki omogoča hitro pridobivanje besednega zaklada. 4. To  je skrbno načrtovano v sodelovanju s coachem, s katerim sproti ocenjujemo napredovanje pri ciljni naravnanosti, učinkovitosti in hitrosti učenja pri kateremkoli učnem predmetu. 

Tudi Jarvis (2005) meni, da se učenje začne z izkušnjami. Nekatere  izkušnje se konstantno ponavljajo in so nekako samoumevne in ne vodijo do učenja (vožnja avta, domača opravila)
Začetek  učnega procesa je v razdvojenosti med  biografijo (kaj je človek v določenem času) in izkušnjo (nesreča, ki jo človek ni pripravljen obvladati). Razdvojitev se pojavi, ko naš biografični repertoar ni zadosti za avtomatično »kooperacijo« z našo situacijo. Prejšnje  znanje se ne more kosati s sedanjo situacijo. Ljudje  ne vedo, kako reagirati; moramo planirati nekaj novega. Vse  učenje začne s petimi človeškimi občutki: zvok, vonj, vid, okus in dotik.

Biološko-fiziološka osnova v učnem procesu je v spremljanju, kako naši občutki in zaznave funkcionirajo. Socialna osnova pa je v tem, da druge sprašujemo, kaj nekaj je in se tako naučimo. Izvirni občutki so se pretvorili v znanje, spretnosti, obnašanje, ocene, čustva. Jarvis izhaja iz učenca kot celostne osebnosti, ki je sestavljena iz telesa in duše, razuma (mind) in pride v učno izkušnjo z zgodovino, biografijo in izkušnjami. Ne  more biti avtomatično asimi liran v učni proces; to povzroči razdvojenost med (avto)biografijo in izkušnjami. Neudobno, težavno stanje lahko pomeni  učenje. To pomeni preseganje maligne spirale. Če  posameznik ignorira to nelagodje v kulturi se ne uči. Tri  poti učenja pa so: mišljenje, delo vanje in  čustvovanje. Različne  kombinacije lahko povzročijo različne tipe učenja (kritično, problem sko, refleksivno in aktiv no. Učenec si lahko pridobi drugačno, novo mišljenje o svetu in dogodkih, je bolj izkušen, bolj sposoben reševati podobne situacije in probleme zaradi učenja, ki se je pojavljajo in je bolj inteligenten. Učenje postane kontinuirano, ker spremenjena oseba v svojem socialnem svetu ponovno naleti na novo situacijo, ki spodbudi novo učenje. Zato je učenje je interaktiven fenomen.

Kljub pospešenemu razvoju se redkokdaj vprašamo, ali in kako se lahko učimo iz prihodnosti. Učimo  iz napak preteklosti in da v sedanjih postopkih skušamo na osnovi predvidevanj negativnih učinkov le-te odkloniti in na osnovi pozitivnih nove pobude sprejeti. V coachingu se izogibamo podaljševanju preteklosti in skušamo biti radikalno drugačni. Bodočnost pomeni še več istega, prihodnost pa se nanaša na prihajanje drugačnega in novega. Način, strategije in smisel učenja je od tega razumevanja. Odtod črpamo tudi vire za tehniko ponovni vtis (v NLP reimprinting). Lahko se učimo s pomočjo uporabe intuicije, na osnovi vizualizacije, zamiš ljanja. Prihodnost je negotova, vendar pa gotovost v zmago, rezultat ali dosego cilja precej pomaga k uresničitvi zaželenega. 

Učenje ne pomeni odkrivanja skritega zaklada brez analize pridobivanja lastnih in tujih izkušenj, ki omogoča odkrivanje novih načinov pridobivanja s preizkušanjem. Prikrajševanje učencev za pridobivanje lastnih izkušenj pomeni dvojno škodo zaradi prikrajševanja samovrednotenja in odkrivanja novih načinov mišljenja in učenja. Učiti se je treba povezovati tuje izkušnje z našimi, sicer medkulturne komunikacije niso možne.    

Inovativni učitelji se neprestano zavedajo, da je vsak učenec edinstven.  Ljudje se namreč razlikujemo po tem, kako sprejemamo informacije iz okolja in s tem, po katerem kanalu se najbolj uspešno učimo.  Predstavitev učne snovi je potrebno prirediti tako, da bo zanimiva tako za tiste učence, ki pri učenju potrebujejo veliko vizualnih predstavitev snovi (plakatov, risb, grafov, ...), kot za tiste, ki morajo snov poslušati, oziroma tiste, ki jo morajo preskusiti in občutiti. Učitelj mora tudi upoštevati dejstvo, da ima vsak posameznik svoj učni stil. So učenci, ki se tujega jezika učijo navidez spontano, ki si tuje besede zapomnijo, kar takoj; so taki, ki imajo radi strukturirano predavanje s teoretičnimi razlagami in potem so tu taki, ki hočejo pri učenju vedeti samo to, kar bodo po njihovem rabili v praksi. 

Sistem sam sebe ohranja ter se ščiti pred spremembami preko transakcijskih vzorcev. To  so avtomatična vodila, ki omogočajo prilagojeno in funkcionalno vedenje tako posameznika kot skupine. Kadar med njima ni ravnotežja in če ena od njiju nefunkcionalno (glede na aktualne okoliščine) prevladuje, je sistem ogrožen, saj tako stanje vodi bodisi v rigidnost (nefunkcio nalno prevladovanje homeostaze, npr. nepropustne meje, toga pravila, nezmožnost uvajanja kakršnihkoli sprememb ipd., kar pripelje do konfliktov z okoljem – okolje se namreč vseeno spreminja – kar prej ali slej pripelje do razpada sistema), bodisi v kaotičnost , pri čemer sistem tudi razpade, saj  pride do nefunkcionalnega prevladovanja tendenc po spreminjanju – spremembe prepogoste in prehitre, da bi se posamezniki v sistemu lahko orientirali, da bi sploh imeli občutek predvidljivosti ipd..
Modifikacije, do katerih pride znotraj sistema zaživijo svoje lastno življenje in niso več odvis ne od začetnih pogojev, kar  Barker s sodelavci (1995, 22-23) imenuje načelo ekvifinalnosti. V skladu s tem lahko isti vzrok vodi do različnih posledic in isto končno stanje, cilji so lahko doseženi iz različnih izhodišč in z različnimi metodami. Spremembe se pričnejo ravnati po tekočih, trenutno aktualnih procesih, pravilih in interakcijah v sistemu. Tudi, če ugotovimo kaj je povzročilo določeno motnjo v preteklosti, ni nujno, da ima to kakšno večjo vrednost za sedaj in tukaj. Motnja lahko vztraja v prostoru čeprav ni več prisotnih začetnih vzrokov zaradi katerih je nastala. Kaj  bomo storili, je dejansko odvisno od situacije. Sistemska teorija pravi, da je cilje možno doseči na več načinov iz različnih začetnih pogojev – načelo ekvifinalnosti. Organizacija  se mora stalno prilagajati okolju. Katere metode bomo uporabljali, je odvisno od sposobnih vodij podjetja, ki morajo v situaciji poiskati najboljšo mešanico.  
Situacijsko se učimo, kako najti najustreznejši pristop. Vsako teoretsko znanje  je treba povezati s situacijo v okolju, da se oblikuje ustrezna organizacija. Situacijski pristop se nanaša na vse vidike organizacije: ali izbrati večjo ali manjšo diferenciacijo; ali organizacijo močneje centralizirati/decentralizirati; ali jo bolj ali manj formalizirati; ali jo voditi na demokratični ali avtokratski način; ali odločati sam ali pritegniti tudi ostale; kako stimulirati osebje za večjo produktivnost. 
Za sisteme velja celovitost, ki ne pomeni zgolj vsote različnih delov znotraj sistema (iz česar zopet sledi: sprememba enega dela znotraj sistema, pomeni spremembo celega sistema). Posameznika se brez, oziroma izven sistema ne da razumeti, kot tudi ne celote brez njenih delov. V sistemih poteka samouravnavanje (avtoregulacija) in dinamično vzdrževanje ravnotežja, na ta način, da vsak posameznik znotraj sistema prispeva k ravnovesju preko vzajemne povratne zveze ali informacije. Ob prevelikem odstopanju od vedenjskih usmeritev (pravil, norm, dogovorov ...), ki veljajo za posamezen sistem se aktivira negativni feedback, ki uravnava napetost in je usmerjen v ponovno vzpostavitev ravnovesja, uravnoteženosti sistema. 

To pomeni, da v vsakem sistemu vedno obstajata istočasno delujoči dve tendenci: homeostaza (težnja po ohranitvi obstoječega stanja; kar predstavlja vse tisto, kar je v skupini relativno trajno ter kar zagotavlja stabilnost, predvidljivost dogajanja, občutja varnosti, daje možnost orientacije v skupini, npr. struktura, odnosi, socialne vloge, statusi, norme itd.), ter trans formacija (tendenca k spremembi obstoječega; to je vse, kar je v skupini spremenljivo, kar sproža spremembe in konflikte, kot npr.: skupinska dinamika, procesi, socialno vplivanje ipd.). Palazzoli (et  al., 1987; 60) navajajo, da ravno težnja po samoregulaciji, z njo povezana homeo staza tvorita eno izmed temeljnih značilnosti odprtega  sistema. Interakcijski sistemi so odvisni od homeostaze (pozitivnega in negativnega feedbacka), zaprtosti (propustnost mej), podsis temov in hierarhije moči. 

Ugotovili smo, da niso le grobe, mehanske spremembe, ampak so tudi transformacije lahko moteče. To je dokaz, da je določen sistem v stalni nevarnosti izravnoteženega ravnotežja. Potrebni so nenehni popravki v smislu iskanja novega ravnotežja, ki pa ne rešujejo nujno nastalega problema. To totalno nevarnost opisujejo teorije katastrof. 

4. Geštaltistični pomen  prostovoljnih aktivnosti

Geštaltpsihologija se je začela razvijati v 20. stoletju, zato tudi pojem gestalta različno razume mo. Poznamo tudi več vrst celovitih razumevanj izkustva in učenja. Izkustveno reflektirano učenje (transformative experiential learning) je eno izmed najkompleksnejših. Intuitivno gledano ustreza gestaltistični terapiji. Ščukove in druge delavnice deviantna stanja učencev, ki jih ti pridobijo v šoli, popravljajo. So le pomoč za samopomoč oz. avtoregulacijo. Po načelu enakovrednosti brez pravice močnejšega je gestaltistična skupina podobna psihosintetično urejeni osebnosti, ki tudi skuša enakovredno upoštevati vse podosebnosti (Assagiolli, Ferrucci).   

Geštaltpedagogika je način razumevanja, kako se človek uči. Je humanistična veda, ker izhaja iz humanistične psihologije. Človekova težnja je, da se razvija tako da presega svoje meje. Je v interakciji z okoljem. Pestalozzi v 19. stol. Že pozna model celostne vzgoje. Njena načela so oblike človekovega doživljanja, mišljenja in delovanja. Služijo kot vodilna nit učenju in poučevanju. 

Celostna načela so: 
1. človek je celota v življenjskem svetu. 
2. načelo kontakta z občutki in odnosi, 
3. načelo zavestnosti s postavljanjem bližine in distance, 
4. načelo osebne rasti. Človek je sposoben razvijati potenciale, 
5. načelo učenja z izkušnjami. 

Vprašanja je, katere vsebine in oblike pouka omogočajo takšna načela. Kako uresničiti šolo za odnose in srečanja, kako se spremenita pouk in šola? To je možno, ker lik - geštalt omogoča samooblikovanje, odgovornost in smiselnost delovanja. 

Celoviti modeli se utemeljujejo v skladnosti navznoter in navzven. To je v sistemski teoriji odnos med elementi znotraj sistema ter med sistemom in okoljem, pri gestaltteoriji pa gre za odnos med tem, kar je spredaj kot lik in v ozadju.  Šola, ki je kontrolirana od zunaj do te mere, da je že 'ideološki aparat države', ne more biti avtonomna.  S sistemsko teorijo lahko pojasnjujemo tako posameznike kot ustanove, z gestaltpsihologijo pa le posameznike.    

Ni vseeno, kako odpreti posameznika in ustanovo za sprejemljivost sprememb v smislu prehoda od starega k novemu človeku. Če vemo, da sistemska teorija izhaja pri tem iz odprtih sistemov, h katerim sodijo živa bitja. Ne vemo pa, kako gestaltterapija doseže takšno stanje odprtosti, avtentičnosti  pogosto se človeško osebnost posameznika definira po tem, kar je, kar vključuje že antično geslo 'spoznaj samega sebe'. Vendar različne teorije in terapije predpostavljajo različne pristope k odpiranju psihosocialnega polja, ker je zanje celota različno strukturirana. Z različnimi metodami jo skušajo deblokirati.   Ker je človek multifunk cionalno bitje, ga najbolj kompleksno pojasnjujemo z več teorijami. V tem prispevku smo povezovali sistemsko teorijo z gestaltteorijo in teorijo komunikacije.   

Young (2008) vidi velike izzive za šole pri ustvarjanju vzpodbudnih okoliščin za razvoj ustvarjalnosti in inovativne zmožnosti vsakega učenca/dijaka. Predpostavka, po kateri so vsi otroci lahko ustvarjalni, daje šoli pomemben vir, na katerem lahko gradijo specifične cilje in strategije. Pomemben vir kreativnosti in inovativnosti sta v šoli pridobljeno formalno znanje in znanje, ki ga otroci prinesejo v šolo in so ga usvojili zunaj šolskega kurikula, t. i  vsakdanje znanje. Opozoril je na naravno napetost med naravno ustvarjalnostjo in  načini, kako šole razvoj kreativnosti vzpodbujajo in podpirajo. In prav kurikul, ki odpira prostor in dovoli, da posameznik lahko preizkuša svoje ideje povezuje znanje, je zelo pomemben vir za ustvarjanje kreativnih zamisli in novega znanja. Seveda je treba razlikovati dve dimenziji kreativnosti, kakršni sta individualna in družbena (Makarovič, 2006, 2009). Pri individualni dimenziji je poudarek na posamezniku, pri družbeni je poudarek na okoliščinah – na inovativnem kurikulu in inovativnih pedagoških pristopih.

OŠ Valentina Vodnika je zaključila tretje leto izvajanja projekta Razvijanje pozitivnega samovrednotenja v šolskem okolju. Namen RP je razvijati otrokovo asertivnost in postavljanje meja. RP udeležence uči, da za sprejemanje vseh spremembe v nas in okoli nas potrebujemo trden sistem vrednot in učinkovite strategije za vzgojo otrok. Cilj te OŠ je izboljšati samopodobo učenca in mu na ta način pomagati k uspešnosti. 
 
Celo leto so se učenci od 1. do 9. razreda na razrednih urah z razrednikom srečevali in sledili dejavnostim, ki krepijo dejavnike varnosti, identitete,  pripadnosti, smiselnosti in sposobno stih.  Razredniki so s pomočjo gradiva za RPS učencem pomagali izboljševati raven samopo dobe. V poročilih so zapisali, da so zadovoljni s programom, vsebine so zanimive, razgibane, primerne otrokovi starosti, da učenci lepo sodelujejo pri dejavnostih, da je opaziti izboljšanje vedenja, med njimi je več povezanosti, sodelovanja, so prijaznejši, strpnejši do vrstnikov, priravljeni so nuditi pomoč drugemu. V odnosu do učitelja so zaupljivejši,  spoštljivejši, radi mu pomagajo. 

Ustvarjalno učenje, ki izhaja iz našega lika – geštalta, lahko uporabimo tudi za osebno rast. Vzorci naše zavesti pogojujejo odzive na življenjske situacije. Zaradi negativnih prepričanj se počutimo osamljeno, nemočno, preplašeno, zaskrbljeno, jezno, žalostno, depresivo, utrujeno, zmedeno, preplašeno, zmedeno, jezno, itd. Zaradi negativnih občutkov pride do zmanjšanja pretoka vitalne življenjske energije, kar povzroči utrujenost, bolezni in zmanjša se dotok ustvarjalnih idej. Če želimo uspevati, moramo stare omejujoče vzorce razgraditi in jih v skladu s svojimi željami in cilji nanovo oblikovati. V kolikor uspete reprogramirati negativne misli in občutke v pozitivne, dosežemo, da svoje življenje spremenimo. Postanemo kreatorji svojega življenja, ko si ponovno pridobimo notranjo voljo in moč. Začnemo  se veseliti življenja, lahkotno rešujete vsakodnevne naloge, začnete spoznavati kaj je smisel vašega življenja, v družbi postanete priljubljeni, ker ste spontani, z lahkoto navezujete kontakte z nasprotnim spolom itd... 

Reference

- Apple, M. (2007). Globalizing education : policies, pedagogies, and politics. New York [etc.] : Peter Lang, cop. 
- Bauer, J. (2008). Princip človeškosti : zakaj smo po naravi nagnjeni k sodelovanju. Ljubljana : Študentska založba.
- Bauer, J. (2007). Lob der Schule : sieben Perspektiven für Schüler, Lehrer und Eltern. 1. Aufl. Hamburg : Hoffmann und Campe.
- Brearley, M. (2001). Emotional Intelligence in the Classroom: Creative Learning Strategies for 11 to 18 Year Olds. Bancyfelin, Carmathen. 
- Brookfield, S. (2002). Reassessing subjectivity, criticality, and inclusivity: Marcuse’s challenge to adult education. Adult Education Quarterly, 52 (4), 265-280.
- Craft, A., Jeffrey, B., Leibling, M., (Ed. 2001): Creativity in Education. London & New York, Continuum.
- Crawford, A., Saul, E.W., Mathews, S., Makinster, J. (2005).Teaching and Learning strategies for the Thinking Classroom. New Your, International Debate Education Association
- Delors, J. (1996). Učenje skriti zaklad. Poročilo mednarodne komisije o izobraževanju za 21. stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport.
- Dhority, L. (1992): Ustvarjalne metode učenja. Ljubljana, Alpha center. 
- Doryan, E. A., Gautam, K., C., Foege, W. H. (2002). The Political change: Commitment and Cooperation. V: Young, M.E. (Ed.): From Early Child Development to Human Development. Investing in our child future. Washington, D.C.,The World Bank.
- Entwistle, N. (1996). Styles of learning and teaching. David Fulton Publ., London.
- Erzar, T. (2007). Duševne motnje : psihopatologija v zakonski in družinski terapiji. Celje : Mohorjeva družba, Brat Frančišek. 
- Gerjolj, S., Globokar, R., Vidmar, A. (2008). Creating good class community as the key to successful learning (2008). V: PUSZTAI, G. (ur.). Religion and values in education in Central and Eastern Europe, (Régió és oktatás, 4). Debrecen: Center for Higher Education Research and Development, University of Debrecen, 2008, str. 51-57.
- Giroux, Henry A. (1997). Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling. Boulder, CO: Westview Press. 
- Goldman, A. (1986). Epistemology and Cognition. Cambridge. Harvard University Press.
- Hartley D. 2006. The instrumentalization of the expressive in education. V: Moore, A. (ur.):
- Goleman, D. (1997): Čustvena inteligenca. Zakaj je lahko pomembnejša od IQ. Ljubljana, MK 
- Illeris, K. (2008). How we learn. Learning and non-learning in school and beyond. London & New York, Rutledge.
- International Step by Step Association (ISSA) (2009). Competent teachers for 21st Century. International Step by Step Association, Amsterdam, Budapest
- Ivanuš-Grmek, M., Javornik Krečič, M., Vršnik Perše, T., Rutar Leban, T., Kobal Grum, D., Novak, B (2007). Gimnazija na razpotju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, III, 180 str., tabele. ISBN 978-961-6086-43-1.
- Jank, W. & Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana, Zavod za šolstvo Slovenije. 
- Jarvis, P. & Parker,  S. (ured., 2005).   Human learning : an holistic approach. London, New York : Routledge. 
- King, Kathleen P. (2005). Bringing transformative learning to life. Malabar, FL: Krieger. 
- Makarovič, J. (2003). Antropologija ustvarjalnosti. Ljubljana, Nova revija.  
- Marentič-Požarnik, B. (2008). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana, 3. izd. DZS.
- Marentič-Požarnik, B. & Plut-Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora : poti do znanja z razumevanjem. 1. izd., 1. natis. Ljubljana : DZS. 
- McCarthy, B. (2006). Teaching around The 4MAT Cycle. London, Corvin Press. 
- Muñoz, Lucía Coral Aguirre (2001). McLaren, Peter – intervjuvanec. The globalization of capital, critical pedagogy, and the aftermath of September 11 : an interview with Peter McLaren. V: The School field [Elektronski vir]. – ISSN 1580-2213. - Vol. 12 (2001).
- McKernan, J. (2009). Curriculum and Imagination. Process theory, pedagogy and action research. London and New Yok, Routledge.  
- Melucci A. 1996. The playing self: Person and meaning in the planetary society. Cambridge
University Press, Cambridge.
- Mezirow, J.  (1990). Fostering critical reflection in adulthood : a guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass. 
- Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: critical perspectives on a theory in progress.  San Francisco: Jossey Bass. 
- Musek J. Psihologija osebnosti. Predavanje 5c II. letnik. Onstran IQ. Glej splet: http:// www.educy.com/jmusek/Kurikuli/Psihologija_osebnosti/Os17ustvgenmodr.htm. (30. 12. 2009).
- Novak, B., Kolenc, J. (2009). Pedagoški pomen polemike med Luhmannom in Habermasom. Čas. krit. znan., 2009, 37, št. 235-236, str. 278-288. 
- Popham, W. J. (2008). Transformative assessment. Alexandria, VA : Association for Supervision and Curriculum Development. 
- Prevodnik, M. (ur.) (2009). Motivacija za inovativnost in ustvarjalnost otrok in mladine. Zbornik. Ljubljana : ZDSLU [etc.]. 
- Rupar, B. in Sentočnik, S. (ur.) (2006). Vpeljevanje sprememb v šole. Konceptualni vidiki. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
- Rustja, E. (2007). Education for sustainable development. Examples of good practice in Slovenia. Ljubljana, The National Education Institute Slovenia. 
- Sawyer,  R., K. (2006). Explaining Creativity. Oxford, University Press. 
- Senge P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practise of The Learning Organization. DoubleDay.
- Senge, P., et al. (2000). Schools That Learn. London, Nicholas Brealey Publishing. 
- Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev : razgradnja pedagoških fantazem = Pupils' education, learning and activity : breaking down pedagogic myths. Sodobna pedagogika. Letn. 56, št. 1 (2005), str. 34-57.
- Stevanovič, M. (2004). Škola po mjeri učenika. Varaždinske Toplice, Tonimir.
- Tankersley, D (2006a). Educating for Diversity: Education for Social Justice Activities for Classrooms. Budapest, Hungary: International Step by Step Association.
- Tacol, T. (2007). Creative Lessons of Vizual Art Education. Bratislava, Digit, 168 str. 3-5)
- Tankersley, D. (2006b). Speaking for Diversity: Promoting Multilingualism in Early Childhood Education. A Teachers’ Guide for for the Effective Teaching nad Learning for Minority Language Children Program.. Budapest: ISSA. 
- Topitzes J, Godes O, Mersky J P, Ceglarek S and Reynolds A J (2009), “Educational success and adult health: findings from the Chicago longitudinal study”, Prevention Science, 10, 2, str. 175-195
- Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana : Slovenska matica. 
- Vonta, T., Rutar, S., Istenič Starčič, A., Borota, B. (2007). Mentoring in teachers’ professional development.. Koper: Pedagoška fakulteta, 108 pp.
- Walsh, G. and Gardner, J. (2005). Assessing the Quality of Early Years Learning Environments”. Early Childhood Research and Practice 7 (1) http://ecrp.uiuc.edu/v7n1/walsh.html
- Quantz, R. A. & O'Connor, T. (1991). Critical Pedagogy, Cultural Politics, and Professional
Education. Paper presented at the Association of Collegiate Schools of Architecture
Annual Meeting, Washington, D. C., April 9, 1991.
- Zabukovec, V. & Boben, D. (2000). Učitelji in stili vodenja. Priročnik. Ljubljana, Center za psihodiagnostična sredstva.
- Zmuda, A., Kuklis, R., Kline, E. (2003). Transforming schools : creating a culture of continuous improvement. Alexandria, Va. : Association for Supervision and Curriculum Development : ASCD, cop. Spletne strani: http://www.loc.gov/catdir/toc/ecip0412/2003028148.html (28. 12. 2009).