Dr. Bogomir Novak

Načini globalnega učenja odraslih

Povzetek

Prenovitelji se pogosto sklicujejo na nujnost sprememb. Svet se je pred našimi očmi že bistveno in kompleksno spremenil z njim pa tudi šola in izobraževanje odraslih. V prispevku pokažem avtobiografsko vlogo kritične andragogike, s katero skušam razlikovati človeku prilagojene in odtujene artificielne spremembe. 

Doslej smo se učili pretežno reproduktivno, posnemovalno, na osnovi poskusov in napak. Nov poudarek je na transformacijskem učenju (Senge), globalnem učenju (SLOGA), socialnem in sodelovalnem učenju ter učenju učečih organizacij (t. im. deutero learning). Procesa globalizacije se učimo spontano in organizirano. Pri tem smo odvisni od (dez)informacij javnih medijev. Kot kažejo rezultati projekta A.W.A.R.E. je zavedanja o skupni evropski usodi še premalo (le 18 % vseh). S tem pa je premalo evropskega in globalnega aktivnega državljanstva, ki pa je potrebno za uresničevanje tisočletnih ciljev do l. 2015. ni premalo le skupne zavesti, ampak tudi sodelovalnega učenja, kar je razvidno pri socialni izkljuučenosti migrantov in drugih marginaliziranih skupin (npr. Romov).       
   
1. Avtobiografski uvod 

Že uvodoma si lahko zastavimo 4MAT vprašanja. Kaj lahko odrasli vemo o globalnem učenju, zakaj se moramo oz. smo se pripravljeni globalno učiti, kako se globalno učimo in kako bi se še lahko učili. 

Povojna generacija, ki jo je Schelsky imenoval generacija za zaprtimi vrati in se je v primerjavi s kasnejšimi X, Y in skvoterji (in on line generation) izkazala za uporno, je imela zgled v očetih delavcih v sivih tovarnah in je sama hodila v uniformne šole. Nismo obiskovali globalnih šol, eko-šol, šol za trajnostni razvoj. Nihče nas ni opozarjal na vseživljenjsko učenje in nihče na življenje onkraj izobraževalnih programov. In vendar nas vse hitrejše spremembe in rastoča kriza silijo k učenju na osnovi situacij, izkušenj, sodelovanja in izboljševanja kakovosti. Vse to se diferencirano artikulira po varnem in zaprtem svetu socializma. 

Kapitalizem nas brezobzirno izroča trgu, sooča z zastarelim znanjem in obrazci vedenja. Kar naprej nam kaže ogledalo grdega račka, sebičnih nagibov, neustreznih medsebojnih komuni kacij. Svet negotovosti je poln neznank in tveganj s pretnjami uničevanja. Da bi splavali, se moramo učiti, da bi bili uspešni, se učimo na napakah lastne ustanove. Da bi kaj pridobili, moramo biti spretni in kompetentni zaradi kompetitivnosti. 

Ker smo bitja odnosov in se zavedamo pomanjkljivosti le teh, rastemo. Učimo se odnosov tako, da se učimo učiti. Po zaključenih paketih znanja, je še ogromno nerešenih problemov. Ti nastajajo hitreje kot se rešujejo. Kolikor je različnih tipov odnosov in razmerij, toliko je različnih načinov učenja. Učenje, ki nam ga je predpisovala šola že precej časa ne zadostuje več. Učili pa smo se učiti za delo, četudi v uniformnem svetu. Vendar pa danes enotonska piščal enoumnega mišljenja ne zadošča več. Spremenjene zahteve dela spreminjajo učenje in komunikacijo. Kdor je ohranil tedanjo plastičnost možganov za sprejemanje novega znanja, tudi danes predeluje novo znanje. Temu pravimo transformacijsko učenje. In tako se postavljamo sredi križišča različnih poti globalizacije in osebnostnega razvoja. Vsebine globalnega učenja nastajajo v samem procesu globalizacije. To so vsebine v prevodu, ker po nekaterih zamislih nastajajo v praksi, po drugih jih pa uporabniki razumemo po njihovih učinkih. Zato si najprej oglejmo, kako globalizacija poteka in potem, kaj se iz nje lahko naučimo.              

2. Razvojne smeri globalizacije 

Le z našo aktivno so-udeležbo rešujemo probleme globalizacije. Ne zadostuje negativen ali zgolj pasiven odnos posameznikov do globalizacije, saj je oboje produkt njihove priučene nemoči. Rastoča socialno-ekonomska neenakost daje vtis, da ni dovolj dobrin za vse. Nahajamo se v pol polni in pol prazni steklenici. 

Ker ima globalizacija civilizacijski izvor, je povezana s kapitalizmom. Korenine sežejo do zgodnjega kapitalizma, ko se začne proces oblikovanja profitnega svetovnega ekonomskega sistema. V 19. stoletju so se začeli podpisovati mednarodni sporazumi, v 20. stoletju pa so se ustanavljale multi-nacionalne ustanove, med katerimi ima najbolj izrazito mesto Liga narodov, po 2. svetovni vojni kot Organizacija združenih narodov. 

Razvojnih smeri globalizacije je več. Nam gre za dve glavni: divja privatizacija, profitna ekonomija na eni strani in demokratična, humana globalizacija na drugi.  Neoliberalna smer izkazuje čedalje več slabosti socialne neenakosti, tveganj, zavoženih investicij. Širi  se terorizem, nove grožnje propadanja industrijskih objektov – tovarn, atomskih elektrarn (Černobil), naftnih vrtin. Z razvojem tehnične komunikacije – IKT postaja proces komu- nikacijske interakcije med posamezniki, regijami in državami nacijami soodvisen z imperativom sodelovalnega učenja. 

Globalna identiteta nastaja v koncentričnih krogih od osebne, lokalne – regionalne, nacionalno-državne do kozmopolitske oz. svetovne identitete, kar ustreza modelu učenja zaradi drugega (deutero learning), učenju učenja, učeče organizacije v mednarodni mreži.  
Globalno varnost je mogoče izboljšati s promocijo mednarodnega miru in sodelovanja, ter z močnim nasprotovanjem širjenju orožij za množično uničevanje. Izboljšanja v nadzorovalni tehnologiji bodo morda olajšala odkrivanje protizakonitih programov za izdelavo orožja. Tudi drugi varnostni ukrepi bi lahko bili primerni za preprečevanje različnih eksistencialnih groženj. Več raziskav o takšnih tveganjih bi nam omogočilo boljše razumevanje dolgoročnih groženj človeškemu napredovanju, ter kaj lahko storimo, da bi jih zmanjšali. 

Prožna varnost (flexecurity) z metafora skakanj s padalom,  skuša uskladiti potrebe delodajal cev in delavcev, povezati prožnost z varnostjo, tako da delavcem zagotavlja varno menjavo dela, pri tem pa si prizadeva izboljšati konkurenčnost podjetij in ohraniti evropski socialni model. Zanjo morajo nacionalne strategije predvideti razvojne modele. 

Kulturni kapitalizem je luknjičav. Ekonomski, socialni, politični in ekološki faktorji, ki so sestavni del današnjega sistema življenja in globalnega družbenega prostora, prinašajo s sabo povečano stopnjo stresa in medsebojne odtujenosti. To se kaže tudi v povečanem nasilju in bivanjskih stiskah ter vpliva tako na zdravstveni stanje ljudi kot na njihovo življenjsko zadovoljstvo. Ta trend se pojavlja v brezglobinskih oz. površinskih, kaotičnih in fragmentar- nih  kulturah.  

Učinkovito reševanje navedene problematike bi terjal celovit, integrativen in globalno usmerjen pristop k človeku in družbi, ki bi zajel vse aspekte in nivoje družbenega sistema, od državne politike do specifičnih programov na različnih področjih ter vse dimenzije človeka. Vključevati bi moral izobraževanje, socialo, zdravstvo in zajeti različne socialne skupine. Ne gre za stabilno mednarodno kulturo, ki je prav zaradi odtrganosti od tradicije polna anomij brez metafizičnih in duhovnih temeljev.   
 
Zaradi prednosti tehničnega, ekonomskega  in vojaškega razvoja se zanemarja socialna in ekološka vprašanja. To vodi k povečevanju socialno-ekonomske neenakosti. Ustvarja nesta-bilnost dela, širi se terorizem in nove grožnje propadanja industrijskih objektov – tovarn, atomskih elektrarn (Černobil), naftnih vrtin. Krepitev civilnega sektorja naj bi skupno z državnimi politikami pomagal zmanjševati svetovno revščino kot to predvidevajo Tisočletni cilji in projekt A.W.A.R.E. 

Glokalizacija, ki pomeni sintezo globalnega in lokalnega oz. regionalnega, je doslej služila pretežno poslovnim namenom. Ima ambivalentne učinke, ker po eni strani krepi nacionalne in lokalne interese kot spodbudo za svetovni razvoj, po drugi strani jih pa ozko partikularistično zapira vase. 

Profitno usmerjena ekonomija vodi do mrežne družbe - network society. Zanjo je značilna fleksibilnost in nestabilnost dela s poskusi prožne varnosti. Nova virtualna kultura je medijska. Globalizacija je kompleksen pojav, ki ga Svetličič (2004, 20) opredeljuje z vidikov: 
- internacionalizacije poslovanja pomeni proces naraščajoče mednarodne izmenjave in medsebojne odvisnosti;
- liberalizacije, ki pomeni odpravljanje ovir med državami in pospešuje medsebojno ekonomsko povezovanje;
- univerzalnosti, ki pomeni sintezo kultur in globalni humanizem;
- modernizacije po svetu širi družbene strukture,
- rastoče racionalne kontrole, industrialializacije in informatizacije;
- deteritorializacije, ki pomeni, da družbenega prostora ne obvladujejo več geografske razdalje.

Za globalizacijo so značilne še:
- detradicionalizacija (Giddens), čeprav so ponekod kulture že retradicionalizirajo,
- interpenetracija vesternizacije (ZDA) in vzhodnoazijske orientacije (Japonska, Kitajska)
- zaostruje se tekma med pretendenti za gospostvo nad svetom – ZDA, Kitajska, Indija, Brazilija. 
- Znanstveno tehnična revolucija nima samo demokratičnih učinkov, ampak tudi avtokratske. ZDA ves povojni čas razvija vojno industrijo oz. ekonomijo (permanent war economy - Chomsky).

Profit ustvarja rizično družbo (Beckov izraz) z naraščanjem onesnaževanja in terorizma. Proti-ukrep prožne varnosti (flexecurity) deluje v Skandinaviji, kjer imajo socialni kapitali- zem, ne pa drugod, ki ga nimajo. Nasproti neoliberalni doktrini šoka (N. Klein) se pojavljajo novi koncepti solidarnosti (npr. svetovni ethos po Kuengu in socialnemu upravljanju podjetij po Jungusu) in bolj humane globalizacije.   

3. Vrste  globalnega učenja

Primerjalno andragogiko zanima predvsem kako proces globalizacije vpliva na pojave izobraževanja in učenja odraslih, kako je ta vpliv povezan z ekonomskimi in družbeno-političnimi gibanji. Ker je globalizacija zaradi rastoče zapletenosti komunikacijskih interakcij (zlasti IKT) nov izziv za  izobraževanje in učenje, je naloga primerjalne andragogike, da takšne procese in šole mišljenja teoretično-kritično analizira in pri tem oceni njihove pozitivne in negativne vidike zlasti kar zadeva glokalizacijo, krepitev lokalnega in regionalnega zaradi globalnega. 

Za odprte sisteme je značilna avtonomija s celo vrsto lastnosti kot so medsebojna komuni- kacija s sprejemanjem in oddajanjem informacij, sodelovalnost, soustvarjalnost, usklajeval nost, transformativnost, integrativnost, sposobnost učenja, integracije in avtoreferencialnost. 

Za človeka kot najbolj odprt sistem je značilna avtopoeza v smislu samoustvarjalnost in samozavedanja, zaradi katere dobijo vse lastnosti odprtih sistemov še drugačne pomene. Ker človek ni le somatsko, ampak je tudi razumsko in duhovno bitje, se njegova avtonomija kaže še kot razumska in duhovna, prav tako tudi transformacija in integracija. Komunikacija pri človeku vključuje še proizvodnjo lastnih informacij in učenje postane najbolj fleksibilno učenje. Zaradi teh lastnosti sistemov govorimo o sodelovalnem, izkustveno-transformacij- skem, avto-regulativnem, kreativnem in celostnem učenju. Vse to so danes implicitno ali eksplicitno tudi oblike globalnega učenja že zaradi njihove globalizacijsko-procesne medkulturne kontekstualnosti.      

Odrasli se globalno učimo spontano in organizirano, formalno in neformalno. Obiskujemo različne kraje na različnih zemljepisnih dolžinah in širinah, spoznavamo različne običaje, obiskujemo skupine, tečaje. Z globalnim učenjem želimo  spodbujati medkulturni dialog, ki vodi k zmanjševanju diskriminacije in družbene nestrpnosti. 
 
Cilji projekta A.W.A.R.E.
- Vzpostaviti kooperacijo med mladino, izobraževalnimi agencijami, ustanovami,  lokalnimi avtoritetami in nevladnimi organizacijami,
- Definirati, katere organizacije med partnerskimi državami uresničujejo tisočletne cilje
- Promovirati razvojne teme v neformalnem in formalnem kontekstu med člani udeleženkami
- Promovirati inkluzijo razvoja v celi EU agendi.
- Prakticirati razvojno edukacijo (development education)

Transformacijsko učenje je sestavljeno iz petih delov:
1. Osebno obvladovanje – kako se posameznik uči
2. Različni modeli mišljenja, s katerimi posamezniki oblikujejo svetovni nazor
3. Skupna vizija prihodnosti
4. Timsko učenje se začne z dialogom
5. Sistemsko mišljenje pomeni videnje celote in ne le  delov in vodi do organske povezanosti.  Transformacijsko učenje je hkratno spreminjanje sebe in okolja (Senge, 2001). Kot vidimo transformacijsko učenje ne obstaja brez osebnega učenja kot spreminjanja sebe, svojih motivov, namenov, negativnih prepričanj, vzorcev vedenja. 

To je toliko bolj pomembno, ker ne verjamemo več v razsvetljenski linearni razvoj. Že šole bi morale usposabljati za izvajanje aktivnosti, ki zajemajo vse ravni družbenih dejavnosti. Pri tem si je pomembno prizadevati ne le za izboljševanje zdravja prebivalstva, ampak tudi za zmanjševanje neenakosti v zdravju. Ne bi smeli dopustiti, da se manira tehnizacije, podjet- ništva, komercializacije, poslovnega managementa, celovitega obvladovanja kakovosti se prenaša iz podjetij tudi v šolo. To hromi medsebojne odnose tudi v ustanovah, zato je transformacijskega učenja tako malo.  

Številne organizacije, ki kar tekmujejo med seboj, se ukvarjajo z izobraževanjem odraslih.  To ni več v izključni pristojnosti enega samega ministrstva za šolstvo in niti samo OZN, čeprav je specializirano za izobraževanje. Med njimi najdemo številne druge organizacije: kmetijske politike prek Kmetijske svetovalne pri FAO, usposabljanja in prekvalifikacije na ILO, promo- cije zdravja in izobraževanja pri WHO, okoljevarstvenega izobraževanja na UNEP, aktivni politiki zaposlovanja v Svetovni banki, zmanjševanja revščine program na UNDP, za krepitev vloge žensk pri UNICEF in UNIFEM. Enak trend izobraževanja odraslih rezanje številne sektorje dejavnosti, ki jih je mogoče tudi priznana v drugih multilateralnih organizacijah, kot so OECD, Evropska komisija, in Commonwealtha sekretariata. Ena od prepoznavnih iz leta 1997 Peto mednarodno konferenco o izobraževanju odraslih (CONFINTEA) je bil prav vključenosti mnogih večstranskih agencij, ki s čimer je bilo resnično obsežno mednarodno konferenco o izobraževanju odraslih. CONFINTEA je dala nov zagon za mednarodno sodelo- vanje z registracijo zavezanost držav članic in medna rodnih organizacij, tako medvladnim kot nevladnim, spodbujati regionalno in globalno sodelovanje, okrepiti izmenjavo omrežij na različnih področjih izobraževanja odraslih in za ustvarjanje okolja, ki spodbuja medna rodno sodelovanje. 

Pri nas je NGO Humanitas (2010) izdala priročnik, ki predstavlja prispevke predstavnikov nevladnih organizacij o globalnih problematikah z dodanimi praktičnimi aktivnostmi za izvedbo. Prispevki so raznoliki, nekateri se dotikajo trajnostnega razvoja v okviru obravnav podnebnih sprememb, problematike pitne vode in vplivanja človekove dejavnosti na ekosisteme, drugi  osvetljujejo družbene probleme, kot so prekomerna in neetična potrošnja, revščina in negativne posledice stereotipiziranja. Vsebine izražajo skrb za družbene probleme, ki so presegli lokalne okvire in ki postavljajo posameznika v središče globalnega dogajanja, v smislu, TUDI JAZ sem odgovoren za družbene in okoljske probleme, s katerimi se soočamo. K prispevkom so tako dodani tudi konkretni predlogi za ukrepanje in aktivizem, na način, ki opogumlja in nagovarja posameznika. Omenjeni Pri(po)ročnik je namenjen predvsem učiteljem osnovnih in srednjih šol ter tistim odraslim, ki formalno in neformalno organizirajo aktivnosti mladih. 
 Ni težko videti, da sodobni človek izgublja smisel, čeprav je deloholik prepričan, da ga je našel v poklicnem delu. Logoterapevtka Lukas (2002) nas informira o načinih odkrivanja smisla - za mladost in starost. Globoko v srcu občuti vsak človek hrepenenje po tem, da bi imelo njegovo življenje smisel. Vendar pa na vprašanja, kako naj se mu to posreči, ni prepro sto odgovoriti. Lukasova da le nekaj splošnih napotkov, kako naj sami najdemo smisel svoje ga življenja. Pri tem bralca vodi pri ocenjevanju tega, kar je v življenju naredil, in mu poma ga, da se mu obračun izide pozitivno in vredno odobravanja. Naj spozna svojo osebno in neminljivo žetev v kašči resnice.

Nizko kvalificirani se počutijo depriviligirani. Šola je doslej poudarjala instrumentalno in koristno. To so usmerjale nacionalne in nadnacionalne politike. Odtod je izhajal koncept kompetenc kot pripravo na uporabnost naučenega. Danes se uveljavlja obojestranski pogled, ki združuje instrumentalno in samonamensko izobraževanje odraslih. Do nedavna je šola uspešno pripravljala mladino na delo oz. zaposlitev. Po koncu družbe dela in polne zaposle nosti, se krepi potreba po vseh drugih socializacijah, kar po Delorsu pomeni še za učenje, sodelovanje in osebni razvoj.  Pri odraslih, ki tega niso bili deležni skuša to kompenzirati izobraževanje do- in pre-kvalifikacij. Ključni problem postaja zaposljivost.       
        
Omenili smo že nov problem zaposlovanja zlasti mlajših odraslih. Evropski svet je 26. marca 2010 potrdil predlog Evropske komisije za začetek nove strategije za delovna mesta in rast, imenovane Evropa 2020, ki temelji na okrepljenem usklajevanju ekonomskih politik ter se bo osredotočala na ključna področja, na katerih je potrebno ukrepanje za spodbuditev potenciala Evrope za trajnostno rast in konkurenčnost. Evropski svet se je zato strinjal, da se določijo krovni cilji EU, ki so obenem skupni cilji, s katerimi se usmerja ukrepanje držav članic in EU. Na podlagi teh ciljev so države članice [določile] svoje nacionalne cilje. Komisija si bo na ravni EU prizadevala za izvajanje strategije, zlasti v okviru njenih sedmih „vodilnih pobud“, ki so bile objavljene v sporočilu Evropa 2020. 

Glede na to pravno podlago so smernice za politike zaposlovanja in gospodarstva predstavljene kot dva različna, vendar medsebojno povezana pravna instrumenta:
- Priporočilo Sveta o širših smernicah ekonomskih politik držav članic in Unije – del I
integriranih smernic strategije Evropa 2020;
- Sklep Sveta o smernicah za politike zaposlovanja držav članic – del II integriranih smernic
strategije Evropa 2020.
Te smernice, ki se izvajajo prek navedenih pravnih instrumentov, skupaj tvorijo integrirane
smernice za izvajanje strategije Evropa 2020.

Z »integriranimi smernicami strategije Evropa 2020« je določen okvir za strategijo Evropa 2020 in reforme na ravni držav članic. Smernice zagotavljajo, da nacionalne politike in poli tike na ravni EU prispevajo k doseganju ciljev strategije Evropa 2020 v celoti. Njihova sinhro na uporaba bo državam članicam prinesla tudi druge posredne pozitivne učinke usklajenih strukturnih reform, zlasti v euroobmočju. Države članice bodo na podlagi tega oblikovale nacionalne programe reform. 

4. Antropološka kritika neoliberalne ekonomije 

Naše izhodišče je kritika neoliberalnega ekonomskega modela neformalnega izobraževanja odraslih. Izobraževanje odraslih ne sme biti usmerjeno samo k ekonomski učinkovitosti, temveč tudi k razvoju posameznika kot državljana, k odpravljanju velikih razlik in protislovij, ki obstajajo v sodobnih družbah, ter da mora biti usmerjeno k svobodnemu razvoju mišljenja in svobodnemu prakticiranju demokratičnih alternativ. 
Danes je antropologija dihotomizirana na tiste, ki so bolj naklonjeni antropologiji telesa ali antropologiji čustev in tiste, ki delujejo na področju kognitivne antropologije in poudarjajo razum. Tako nekateri zagovarjajo pomen subjektivizma, drugi pa pomen objektivizma. Nam pa gre za komunikacijsko interaktivno antropologijo. 
Novejša razkritja nevrološke znanosti dokazujejo, da smo samo ljudje opremljeni z visoko specializiranim možganskim instrumentarijem, ki naše možgane opredeljuje kot socialne možgane, ki so že genetsko pogojeni s človekovimi dosedanjimi  socialnimi odnosi. Economovi nevroni imajo po Allmanovih raziskovalcih imeli funkcijo sprejemanja odločitev, in so vpleteni v procese  močnega doživljanja čustev, kot so jeza, ljubezen, poželenje in/ali sočutje. Tako naj bi Economovi zrcalni nevroni, ki nam omogočajo učenje s posnemanjem, pomembno sooblikovali naše možgane kot družbene možgane. Družbeni možgani kot  biološki sistem nam omogočajo nenehno usklajevanje z drugimi ljudmi, s katerimi smo v stiku, in hkrati sprejemajo vplive in spreminjajo naše čustvovanje z drugim ob nas. Ker nam samodejen biološki vpliv, ki teče iz človeka na človeka, omogoča tesno povezanost in usklajenost z drugim, potrebujemo – kot se zdi – samo malo premisleka in modrega obnaša nja, da bi izboljšali svoje socialne odnose. V vsaki komunikaciji med ljudmi je torej izrazito vzajemno vplivanje, delovanje in spreminjanje – celo na biološki ravni –, zato seveda danes psihologi govorijo o neposrednem možganskem prenosu čustev. Čeprav je po Golemanu emocinalna inteligenca pred intelektualno, pa je mogoče po Gardnerjevih opredelitvah vseh osmih inteligencah obe uravnotežiti v medsebojnem učenju. Naši možgani so plastični in nam zato omogočajo spontano situacijsko učenje.     kako torej optimalizirati skupne učinke po integrativno socialno vključevalnem modelu?   
Letošnja Evropa 2020 – Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast zbuja nove upe, odpira perspektive in možnosti za nova delovna mesta. Temelji na treh prednostnih nalogah: 1. razvoju gospodarstva na temelju znanja in inovacij, 
2. spodbujanju bolj zelenega in konkurenčnega gospodarstva ter 
3. spodbujanju zaposlovanja.

Nova strategija opredeljuje pet merljivih ciljev, ki jih mora EU doseči do leta 2020: zaposlenost 75 % ljudi, starih od 20 do 64; vlaganje 3 % bruto domačega proizvoda EU v raziskave in razvoj; izpolnjevanje podnebno-energetskih ciljev 20/20/20; omejiti delež mladih, ki zgodaj opustijo šolanje, pod 10 % in zvišati delež mladih z višješolsko ali visokošolsko izobrazbo na vsaj 40 % ter zmanjšanje števila ljudi, ki živijo na pragu revščine, za 20 milijonov.

Ob tem komisija predlaga tudi sedem vodilnih pobud, ki naj bi prispevale k doseganju teh ciljev: 1. unija inovacij, 2. mladi in mobilnost, 3. evropski program za digitalne tehnologije, 4. gospodarno izkoriščanje virov, 5. industrijska politika za zeleno rast, 6. program za nova znanja in spretnosti ter nova delovna mesta, in 7. evropska platforma za boj proti revščini.
  
Gre za ponovni zagon industrijsko gospodarske rasti iz krize. V tej Strategiji se evropska družba reflektira iz svojih močnih strani, ki so v industriji, tehnološki razvitosti in nadarjeni delovni sili. Cilj je visoka zaposlenost.  Z 2/3 zaposlenih zaostajamo za ZDA in Japonsko, ki imata po 70 %. V šoli ima vsak četrti učenec težave z branjem, vsak sedmi zapusti šolo prezgodaj in 50 % jih ne doseže srednje izobrazbe.  

Človek je razumljen kot kompetentno, povezovalno, vseživljenjsko učeče in do okolja varčno bitje. Njegova interaktivna komunikacija je omejena na gospodarske dosežke. V omenjenem dokumentu kulturna raznolikost ni več omenjena. Nasprotno: gre za prej ko ne mehanski prenos izhodišč iz Strategije (2010) v nacionalne programe. Tako bodo preoblikovani tudi programi za (ne)formalno izobraževanje odraslih. V dokumentu tudi ne gre več za postmoderno ali postindustrijsko družbo, ampak za industrijsko politiko.  Strategija podpira neoliberalni kompetitivno – kompetentni razvojni model.             

Od tega, kako EU razume krizo, je odvisna začrtana smer nadaljnjega razvoja. Ne vemo, kako globoko kriza sega.  Očitno se je EU odločila za industrijsko tehnokratsko in delno ekološko strategijo. S tem zopet dobi prednost ekonomski model izobraževanja odraslih znotraj vseživljenjskega učenja pred humanističnim. Potenčne vrednote nadomeščajo duhovne. Izobraževanje mladine in odraslih naj ne bi slonelo le na reproduktivnem, ampak predvsem na proceduralnem in na inovativnem znanju.     

Strategija napoveduje digitalno družbo. Zato tehnični razvoj vpliva na naše vsakdanje življe- nje. Zato se hitro spreminjajo potrebe delavcev in podjetij. Podjetja morajo biti inovativna, da lahko preživijo; delavci morajo biti prožni, če želijo ohraniti ali najti zaposlitev. Prestrukturira nja podjetij vzbujajo občutek nestabilnosti in strah pred izgubo pravic iz socialnega varstva. 

Prožna varnost (flexecurity) skuša uskladiti potrebe delodajalcev in delavcev, povezati prož- nost z varnostjo, tako da delavcem zagotavlja varno menjavo dela, pri tem pa si prizadeva izboljšati konkurenčnost podjetij in ohraniti evropski socialni model. To pa terja Habermasov ali kak drug konsenzualni model komuniciranja, ki omogoča reševanje konfliktnih interesov.   
Potem je mogoče predvidevati tudi nadaljnje ukrepe prožne varnosti v okviru evropske strategije zaposlovanja, ki na primer spodbujajo vseživljenjsko učenje, boljšo podporo za iskalce zaposlitve, enake možnosti za vse in enakost med spoloma. 

Vedno več šol v svoje dejavnosti vključuje najrazličnejše nove metode, kot so projektno delo, delavnice, ekskurzije in podobno. Tovrstne aktivnosti omogočajo pridobivanje posameznih neformalnih znanj,vendar posameznik kljub temu v šolah še vedno ne more pridobiti dovolj socialnih veščin. neformalno izobraževanje omogoča pridobivanje socialnih spretnosti. Pri  tem mislimo na medosebne spretnosti, in sicer spretnosti upravljanja ljudi, timsko delo, samozaupanje, disciplina, voditeljske sposobnosti, načrtovanje, projektno delo, organizacija, praktično reševanje problemov.

Pot do želene kariere je vedno bolj povezana z dodatnim izobraževanjem in usposabljanjem. Ne glede na to, ali gre za izobraževanje ali usposabljanje, je znanje tisto, ki predstavlja konkurenčno prednost. Lahko bi dejali, da ni več razlike med učenjem, delom in življenjem, vse troje je namreč postalo eno.

5. Ocena delovanja projektnega učenja mladine - PUM

Na  posvetu na ACS smo 21. 12. analizirali projektno učenje za mlajše odrasle – PUM, ki je javno veljavni program neformalnega izobraževanja. Program, ki ga je potrdil Strokovni svet za izobraževanje odraslih in je bil formalno vpeljan z odredbo ministra za šolstvo in šport v letu 1999, je očitno kar dobro prilagojen značilnostim današnje mladine. Namenjen je mlajšim brezposelnim v starosti od 15 do 25 let. Nekateri so bili mnenja, naj se doba prostovoljnih udeležencev podaljša vsaj do 30. leta že zato, ker danes mladost ni več razločno obdobje. Podaljšuje se v dobo odraslosti zaradi odlaganja zaposlitve s šolanjem. 

PUM je eden prvih razvojnih projektov, ki jih je razvil Andragoški center Slovenije. Osnovna zamisel programa – koncept projektnega učenja, ki poteka v tesnem sodelovanju z lokalnim okoljem – je bila pripravljena že leta 1993 (Natalija Žalec). Po poskusni izvedbi in opravljeni evalvaciji je bil program v letu 1998/1999 dopolnjen, predvsem glede organiziranja učenja in skupinske dinamike (dr. Albert Mrgole, Natalija Žalec). 

Zdaj je delo v programu PUM povezano s produkcijskim projektnim učenjem, le-to naj bi mladim pomagalo pri razvijanju kompetenc, ki jih potrebujejo pri zaposlovanju, za pripravo zbirne mape dosežkov (portfolija oz. e-portfolija) in osebnega izobraževalnega načrta, kar mladim olajša načrtovanje učenja, beleženje in izkazovanje učnih dosežkov ter učnih izkušenj. Mentorji morajo biti za delo v programu PUM posebej usposobljeni. Za usposabljanje (200 ur) skrbi Andragoški center, ki je program tudi zasnoval.

Program je bil zasnovan z namenom, da mladim, ki so brez izobrazbe, poklica in zaposlitve, pomaga pri preseganju socialne osamelosti in jih spodbudi k nadaljevanju šolanja, kjer pa to ni mogoče, spodbuja pridobivanje veščin, ki olajšajo pot do zaposlitve. S pomočjo mentorjev mladi rešujejo tudi težave, ki so pripomogle k temu, da so opustili šolanje (odnosi v družini, slaba samopodoba, odvisnosti, socialne stiske …).

Temeljni cilji programa so:
spodbuditi osebnostno rast, 
preseči socialno izključenost, 
omogočiti splošno izobraževanje ter oblikovanje poklicne, socialne in kulturne identitete. 
Vključenost v program traja praviloma eno leto. V tem času mladi spoznavajo različne poklice in izobraževalne programe, ob tem pa skozi projektno delo odkrivajo svoje interese. S sadovi projektnega dela se mladi predstavijo tudi javnosti – marsikdo prvikrat v pozitivni luči, s tem pa krepijo občutek lastne vrednosti, zmožnosti in samopodobe v celoti. 

Program je brezplačen. Udeleženci se vanj vključijo po posvetu z mentorjem PUM ali po pogovoru s strokovnjakom drugih ustanov (svetovalci Zavoda za zaposlovanje, šolski svetovalni delavci, socialni delavci centrov za socialno delo). Mnogi pridejo tudi na priporočilo vrstnikov ali pa jih v program napotijo starši.

Udeležba v programu je prostovoljna. Vključenost v program lahko traja od treh mesecev do enega leta. Dolžina posamezne vključitve je odvisna od potreb udeleženca oz. od tega, kako udeleženec dosega postavljene cilje. Brezposelnim pripadajo tudi pravice, skladne s pogodbo, ki jo sklene z Zavodom za zaposlovanje.

Kar  75 % potrebnih sredstev za izvedbo programa prispeva Ministrstvo za šolstvo in šport. V šolskem letu 2006/2007 je bilo za izobraževanje po tem programu namenjenih 1,03 milijona evrov, poleg tega pa so bile štiri skupine PUM lani financirane iz Evropskih socialnih skladov, vendar so morale po izteku pogodbe (ostale so brez sredstev) program opustiti (RIC Novo mesto, LU Škofja Loka, PUM Ljubljana, PRC Tolmin). Za nemoteno delovanje programa bi morale svoj delež sredstev prispevati tudi lokalne skupnosti, poleg tega pa bi morali zagotoviti enakomerno zastopanost programa v vseh regijah. 

Da bi bilo vključevanje omogočeno mladim po vsej državi, bi moralo PUM izvajati vsaj 14 izobraževalnih središč. Potrebovali bi ga še v Zasavju in Posavju, Beli krajini, zaradi slabih prometnih povezav še enega v Prekmurju, v Prlekiji, pa tudi v Postojni in Velenju. Program PUM je v letu 2007 izvajalo 8 organizacij: Andragoški zavod – LU Maribor, Javni zavod MOCISS, Slovenj Gradec, Izobraževalni center Memory, Koper, Ljudska univerza Ajdovščina, Ljudska univerza Murska Sobota, Ljudska univerza Radovljica, Zavod Salesianum, PUM Celje in TIN Ljubljana.

Program je namenjen mladim odraslim
- starim med 15 in 25 leti 
- z nedokončano ali končano osnovno šolo oziroma nedokončano poklicno, strokovno ali splošno srednjo šolo 
- ki niso zaposleni. 

Na trgu dela je to ena najtežje zaposljivih skupin, njihov družbeni položaj pa označuje izključenost iz sfere dela in izobraževanja, kar jih izrinja na družbeno obrobje
 
PUM bi bilo treba čim bolj vpeti v šolski sistem in z njim v proces vseživljenjskega učenja. Ne vemo, ali je zamuda pri rednem absololviranju šole lahko motiv? Dilema mentalno retardiranih ali skritih talentov ni ustrezna. To je lahko povezava. Navidezno mentalno retardirani so lahko skriti talenti. Šola zanje ni bila spodbudno učno okolje, ki bi omogočala aktivno učenje. Očitno je, da so udeleženci s programom zadovoljni ne glede na to, ali najdejo tudi zaposlitev. Sklepali bi lahko, da se v heterogenih skupinah lahko hitro vzpostavi dobra delovna klima.  

Po EŠ Socialnointegracijska vloga programa PUM , ki jo je v letih 2000–2002 za Ministrstvo za šolstvo in šport (MŠŠ) opravila Filozofska fakulteta, se je izkazalo, da dve tretjini udeležencev izpolnjuje zastavljene cilje programa: 40,4 % jih v enem letu ali nekoliko pozneje nadaljuje šolanje, 23,7 % se jih zaposli za določen ali nedoločen čas. Približno 21 % ostaja brezposelnih, za 7 % udeležencev pa ni bilo moč pridobiti podatkov. Študija je pokazala, da so učinki programa dolgotrajni. Zajela je 80 % vseh mladih, ki so se v program vključili od leta 1998. Kar dve tretjini vprašanih je izrazilo željo ali namero nadaljevati z izobraževanjem (33 redno, 33 ob delu). Kljub temu bo zaradi strategije EU in nove zakonodaje treba programe spremeniti. Rabimo strokovnjake za sodelovanje pri novem konceptu in posvete z mentorji zaradi ohranitve dobre prakse. Naši programi PUM so v EU cenjeni. MŠŠ namenja zanje znatna sredstva. Predvidevam da se bodo morali programi odpreti v mrežno iskanje inovativnosti in prožne varnosti v negotovem času. 

Opozoriti  bi kazalo na dvojno glokalno hazardno igro. Po eni strani slepilne igre v družini ne privedejo do zrelega odraslega, ki se zna svobodno in odgovorno odločati. Transakcijska analiza je namenjena temu, da se te komunikacijske hibe odpravijo do ravni jaz sem O.K. ti si O.K. oz. zmagam – zmagaš po Bluesteinovi. V Sloveniji je še vedno preveč komunikacije v smislu zmagam – izgubiš. Po eni strani gre za interpersonalno, po drugi strani pa tudi za intrapersonalno komunikacija med podosebnostmi, ki se jih večina ne zaveda. Zato gospodar praga, kot ga imenujejo pripadniki psihosinteze, ne dovoljuje posamezniku polnega angažiranja. Po drugi strani pa ne vemo, ali so družbeni vratarji (Gate Keepers, kit.   ゲートキーパーズ Gēto Kīpāzu?) dovolj permisivni. 

Podjetja kot so Genesis se specializirajo na področju, ki ga lahko imenujemo človeška stran  menedžmenta, kar je oblika human resource managementa. , kar je povezano tako z osebo, ki menedžerira, kot tudi z osebo, ki je zaposlena. Ti vratarji imajo več nalog. 1. Svetujejo podjetjem in menedžerjem, kako izboljšati človeški kapital. Verjamejo, da je človeški kapital najpomembnejši kapital vsakega podjetja, ministrstva ali kakršnekoli organizacije. Vsakemu podjetju prilagodijo svoje storitve. 2. testirajo kandidate in predlagajo napredovanje in  iskanje ustreznih kadrov. Dogaja se, da npr. odličen računovodja v enem podjetju ni odličen računovodja v drugem podjetju, kjer je treba delo opravljali na drugačnem položaju. Morda je to zaradi drugačne organizacijske kulture v tem podjetju, različnih vrednot ipd. Naloga vratarjev v takih primerih je, da potencialne kandidate testirajo s klasičnimi psihološkimi testi in drugimi metodami. Tako v številnih podjetjih delujejo kot vratarji oz. kadroviki, tako pri zaposlovanju novih kadrov kot pri samem napredovanju. Če je v podjetju več zaposlenih, ki bi bili primerni za napredovanje, je naloga vratarjev, da s pomočjo testiranja ugotovijo, kateri kandidat bi bil za tak položaj najboljša izbira in bi bil pri delu najučinkovitejši.  

Vratarji so nekakšni usmerjevalci ali sito tekmovalnosti in sodelovalnosti. Sodelovalnost blaži negativne t.j. izključujoče učinke tekmovalnosti. Komunikacijski modeli zmagam zmagaš, izgubim, izgubiš, zmagam-izgubiš in izgubim-zmagaš so vsi v igri. Najtežje pa je vzdrževati prvega, ki je sicer najbolj produktiven. Ne gre le za to, kakšne programe imajo posamezniki, skupine in ustanove, ampak zato, da jih pomembni drugi ustrezno prizna. V tem smislu dvosmerna komunikacija ni razvita.      

6. Zaključek 

Že Kant je formuliral kategorični imperativ, po katerem lahko vsi delujemo v smeri humane in demokratične družbe, v katerem bosta prevladala mir in harmonija. Ker smo del globalnega sveta, lahko izbiramo med različnimi smermi razvoja globalizacije. Med njimi izstopata dve. Prva sloni na profitni ekonomija, druga pa na post-materialističnih vrednotah (Inglehardtov izraz).  Ker je človek bitje v nastajanju, je v nastajanju tudi demokratična humana družba. Demokratična družba je konfliktna, humana družba pa je tudi pravična, enaka, solidarna, sožit vena, sodelovalna. Teh vrednot se učimo v medsebojnih odnosih. Kritično mišljenje je za demokracijo potrebno, ker je v totalitarizmu nedopustno. Njegova funkcija je razlikovalna in povezovalna, je sistematična in večperspektivna, medkulturno dialoška in  empatična. Je tudi sestavina globalnega učenja, ki posameznikom pomaga razviti znanje, spretnosti, vrednote in odnos, ki jih potrebujejo za zagotavljanje pravičnega, trajnostno naravnanega sveta. 

Namen globalnega učenja je osvajanje vrednot, znanja in kompetenc za odgovorno državljan- stvo na individualni in kolektivni ravni. Med te vrednote sodijo samozavest in samozaupanje za globalno akcijo, (ki jo pri nas izvajata nevladni organizaciji SLOGA in Humanitas) samo spoštovanje in spoštovanje drugih, etično okoljsko odgovornost, oprtost duha, vizionarsko naravnanost in solidarnost. Analiziramo tudi stanje uresničevanja tisočletnih ciljev, ki jih je zastavila OZN že l. 2000  po letos končanem mednarodnem projektu A.V.A.R.E., ki je zajel vse dosedanje države članice EU. 
  
Dolgoročno mišljenje je strateško. Škoda je, da prihajajo strategije le od zgoraj navzdol. V zborniku (Pečarič, et al., 2010) so zbrani prispevki aktivnih odraslih državljanov Slovenije. Vsak ozaveščen posameznik ima svojo strategijo osebnega in implicitno družbenega razvoja. predstavljajoči avtorji pokažejo, kako lahko strateško razmišljamo od spodaj navzgor (sistem bottom up). Skrbno diagnosticirajo slovensko vsesplošno drsenje navzdol in skušajo razviti načela, koncepte, možne ukrepe in cilje izboljševanja  obstoječega. V primerjavi z državnimi strategijami od zgoraj navzdol (po sistemu top dawn) so bolj konkretni, čeprav so tudi bolj razdrobljeni. Državne strategije služijo promociji oz. ugledu države. Razmere  opisujejo le na splošno in cilje prikazujejo kot že uresničene. Vse strategije odpirajo  vizije prihodnosti. Vendar pa državne strategije le na kratko opisujejo dano stanje, ki ga želijo izboljšati. Strate- gije bi morale imeti vse tri časovne razsežnosti v analitično-sintetičnem smislu. Razmere  na terenu najprej temeljito kritizirajo in šele na osnovi spremembe slabih navad, ki kažejo na nizko (politično, gospodarsko ali vsakdanjo) kulturo predlagajo izboljšave. Vendar pa bi vsem strategijam slediti normativni akti v okviru etične zaveze poslanstva.       

Odrasli bi morali obvladati večperspektivno, sistematično mišljenje. Kritično  razmišljanje ima v njem svoje mesto. Walt  Disney je pri analizi novih zamisli skušal uravnotežil kritika, realista in ustvarjalnega sanjača. Takšna večperspektivnost ga je vodila k sinergičnim učin- kom. To je pomembno tudi pri reševanju osebnih in družbenih kriz. Premalo je neoliberalizem samo kritizirati. Potrebna je vizija. Eno izmed takšnih ima Whitmore, ki s pomočjo coachinga  stimulira motivacijo zaposlenih in njihovo timsko delo, da so produktivnejši v podjetju.. marsikje v državah EU je problem socialne vključujočnosti priseljencev (emigrantov) in drugih marginaliziranih skupin v proizvodni proces in prevladujočo večinsko kulturo.  

Danes se hitro razvija veda o upravljanju (managementu). Tudi Simon (2010) eden najvpliv- nejših evropskih menedžerskih mislecev, ima svojo doktrino o skritih zmagovalcih, ki so javnosti slabo poznane, srednje velike gospodarske družbe. Te so si pridobile vodilni položaj na globalnem trgu zaradi daljnovidnih vodij. Kljub majhni ali srednji velikosti imajo pogosto globalne tržne deleže, ki presegajo 50 %. Glavni dejavniki njihovega uspeha so ambicioznost, fokus in globalizacija. 

Tudi Slovenija že ima številne skrite zmagovalce (npr. Seaway, Akrapovič, Hidria).  Nekateri so gotovo sposobni postati še skriti zmagovalci. To pa terja čas, vzdržljivost in potrpežljivost.  Podobno so morale nemške družbe po drugi svetovni vojni  začeti iz ničle.

Ni ravnotežja med od-učenjem in novim učenjem. Dejstvo, da so organizacije za osebnostno rast rasle kot gobe po dežju, ne more biti odgovor na subtilno vprašanje o odnosu med imanenco in transcendenco. Tudi podjetje Adler's coachiung, ki se zaveda, da se je treba novih obrazcev učiti z vztrajnim ponavljanjem, spregleduje soočanje z lastnimi sencami, kar je Jungov model. Imamo tudi  Assagiollijev in Ferruccijev model psihosinteze. Vprašanje pa je, ali je bila prej opravljena temeljita analiza. Ni problem, da se odrasli ne bi bili pripravljeni učiti iz svetovne širine in vseživljenjsko dolgo. Vprašanje je, ali smo pripravljeni biti na čistem z drugimi in s samim seboj. Nevarno je, da se namesto imanence pojavi praznina nihilizma in namesto transcendence tehnični surogati. Potem izgineta udeleženo mišljenje in dejavno življenje v idealnih razsežnostih (Bahtin, 2010).           

Salecl (2010a) meni: »Vse služi ohranjanju postindustrijskega kapitalizma: individualizacija, obrat vase, samokritika, nenehno ukvarjanje z izbiro, dojemanje sebe kot umetniškega dela, pojmovanje lastnega življenja kot biznisa, ki ga moraš skrbno načrtovati, svojih otrok kot objekta, ki ga moraš pravilno oblikovati in vzgajati ...«  Če se odrasli ne odločimo za aktivno učenje in delovanje, gre le še za industrijsko-potrošniško površinsko dizajniranje. 

Temo globalnega izobraževanja odraslih smo analizirali po metodi 4MAT vprašanj v skopih obrisih. Na osnovi tega vpogleda smo dobili kratko oceno. Globalizacijo lahko različno razumemo in se zavzema mo za različne razvojne smeri, pri čemer izključujemo divjo privatizacijo s katastrofalnimi posledicami. Globalno smo se pripravljeni učiti zaradi 'nagona' preži- vetja in orientacij pri iskanju smisla življenja. Pri tem pa naj bo naše učenje usmerjeno k smiselnim rezultatom (ne le k rezultatom, ki jih 'ovrednoti' birokracija'), ker sicer ni transformacijsko, kar pomeni, da nimamo doživetih izkušenj, ki bi nas oblikovale in nimamo interakcijske komunikacije, ki bi potekala do konca. Konča se že pri nakupu izdelka. Izobra-ževalci se večinoma ukvarjajo z nekvalifiicranimi odraslimi, ki nimajo zaposlitve. Takšni pogosto menijo, da dopolnilnega izobraževanja ne rabijo in če ga že, so hitro zadovoljni z njim.          

Programi PUM naj bi omogočali, da bi začasno socialno izključeni, obdobje brezposelnosti izpolnili čim bolj produktivno kot kompetentno pripravo na spremenljive razmere na trgu dela. Prav zato, ker mladina nič (zero youth) teži k destruktivnosti, bi morala postati socialna politika  usmerjena k temu, da uporabi vse človeške resurse. V Sloveniji jih imamo dovolj, a so razdrobljeni.

Literatura 

- Bahovec, I. (2009). Postmoderna kultura in duhovnost. Religioznost med new agem in krščanstvom. Ljubljana,  IRSA.
- Bahtin, M. (2010). K filozofiji dejanja. Ljubljana,
- Campbell, C. (1998). Skrivnost in moralnost modernega potrošništva. Družboslovne razprave. Let. 14,  št. 27/28 (1998), str. 11-25.
- Campbell, C. (2001). Romantična etika in duh potrošništva. Ljubljana, SH.
- Friedman, Th. (2009). Vroč, raven in nagneten svet : zakaj potrebujemo zeleno revolucijo - in kako lahko ta obnovi Ameriko. 1. izd. Tržič : Učila International. 
- Golobo, Ž. (et  al., 2010). TUDI JAZ : pri(po)ročnik za soočanje z globalnimi izzivi. Ljubljana, Društvo za človekove pravice in človeku prijazne dejavnosti.  
- Jung, Hwa Yol, (Ed. 2002). Comparative Political Culture in the Age of Globalization: An Introductory Anthology. Lanham, Md.: Lexington Books.
- Lukas, E. (2002). Vse se uglasi in izpolni. Vprašanja, ki si jih zastavljamo na starost. Celje, MD.  
- Novak, B. (2009). Coaching v funkciji avtonomije udeležencev edukacije = (Coaching helps achieve autonomy of pupils and teachers). V: MEGLIČ, Drago (ur.). Avtonomija šole - nekoč in danes : zbornik prispevkov z 2. posveta ob 200-letnici šolstva v Črenšovcih, Črenšovci, 13. in 14. 2. 2009. Črenšovci: Osnovna šola Franceta Prešerna, 2009, str. 15-20. [COBISS.SI-ID 1915479] 
- Novak, B. (2009). Prenova slovenske šole. Perspektive evalvacije in razvoja vzgoje in izobraževanja. Ljubljana, Pedagoški inštitut. 
- Pečarič, E. (et al., 2010). V razmislek: strategije naše prihodnosti. Ljubljana, Amalietti & Amalietti.
- Rizman, R. (2008). Globalizacija in avtonomija. Prispevki za sociologijo globalizacije. Ljubljana, Znanstveni institut FF.
- Salecl, R. (2010). Izbira. (Choice) 1. izd. Ljubljana : Cankarjeva založba.
- Sen, A. (2006). Identity and  violence. The Illusion of Destiny. London, The Illusion of Destiny. London, New ork, W.W.Notron Company.
- Senge, P. (2001). The fifth discipline fieldbook : strategies and tools for building a learning organization. London, Nicholas Brealey.  
- Simon, H. (2010). Skriti zmagovalci 21. stoletja. Ljubljana, Planet GV.  
- Suša, R. (ured., 2008). Priročnik za globalno učenje. Tudi ti si delček sveta. Ljubljana, Sloga.  
- Svetličič, M. (2004). Globalizacija in neenakomeren razvoj v svetu. Ljubljana, FDV. 
- Ule, M. (2008). Za vedno mladi? : socialna psihologija odraščanja, (Knjižna zbirka Psihologija vsakdanjega življenja). Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, 276 str., graf. prikazi, tabele. Glej tudi spletne strani: http://csp.fdv.si/media/books/bookindex/ soc_psi_odr_kaz.pdf.

Internetni viri

- Izobraževalni sistem v evropskih državah ‐
http://www.eurydice.org/Documents/struct2/frameset_EN.html 
- Novi pristopi - sodelovalno (kooperativno) učenje. ALMA – Vodnik za učitelje. Spletne strani: http://www2.arnes.si/~osljptvl1s/skupina2/alma/koop.html. (29. 6. 2010)
- Organizacija združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo (2009). Izkoriščanje moči in potenciala učenja ter izobraževanja odraslih za uspešno prihodnost. Belemski akcijski načrt. Belem, Confintea VI. Glej spletne strani: http://arhiv.acs.si/CONFINTEA_VI/ Belemski_akcijski_nacrt.pdf. (23. 11. 2010)
- Razpisi kadrovskih štipendij 2005/2006
http://www.ess.gov.si/slo/Dejavnost/Stipendije/RKS/rks.asp
- Salecl, R. Upam, da se bo misel zbudila. Primorske novice, 22. 10. 2010, spletne strani: nhttp://www.primorske.si/Priloge/7--Val/Upam-da-se-bo-misel-zbudila.aspx. (29. 11. 2010)
- Sporočilo Komisije (2010). Evropa 2020. Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast. Bruselj. http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/1_SL_ACT_part1_v1.pdf (30. 11. 2010).
- Whitmore, J. (2002). Coaching for performance : GROWing people, performance and purpose. 3rd ed. London, Naperville, USA : Nicholas Brealey. 
- Zavod RS za zaposlovanje ‐ http://www.ess.gov.si/
Pogoji za pridobitev republiške in Zoisove štipendijehttp://www.ess.gov.si/slo/ predstavitev/ informacije/kataloginfjavnegaznacaja/2estipendije.htm

Dandanes smo izpostavljeni številnim življenjskim impulzom, ki nas vlečejo v različne smeri, nas vabijo sem ter tja. Spoznajmo množico naših malih jazov, poiščimo središče svoje osebnosti, odločimo se za psihosintezo. Žal večina odraslih v novejših pristopih vidi le tehnike, ne pa novega načina življenja.