Dr. Bogomir Novak

O metakognitivnih pomenih znanja v šoli za družbo znanja

Povzetek

Metakognitivno se da znanje na razčlenjevati po filozofskih, epistemskih, socioloških, (social no) psiholoških, komunikacijskih, pedagoško-praktičnih in teološko-duhovednih vidikih. Raz likujemo med instrumentalistično-pragmatističnimi, samonamenskimi-ciljnimi, hermenevtič nimi in avtoregulativnimi pomeni znanja. Nadaljujemo Lyotardovo razpravo o postmodernih pojavnih oblikah znanja.

V prispevku razlagamo, da v tehnokratski družbi instrumentalistična oblika prevladuje, reli giozno teološka pa je v ozadju. Znanje sicer je vedno bolj pozicijska dobrina, vendar pa samo to ne sme biti, ker je generično univerzalno znanje vprašanje svetovnega etosa preživet je vseh. Tehnično-utilitarno zanje ni nujno smiselno, smiselno pa ni nujno (vsak kratkoročno) koristno. Marketinška absolutizacija instrumentalnosti izključuje čisto teorijo in duhovne raz sežnosti smisla, ki morajo za svoj reason d'etre preseganja obstoječega, moč osvobajanja, uto pične dimenzije znanja, iskati druge moduse vivendi v kulturi življenja. Nepremišljeno zabri sovanje značilnosti in meja med formalnim in drugimi vrstami znanja pa lahko šole spreminja samo v podjetja za hitro dostavo doslej znanega, kar pa še zdaleč ne pomeni tudi prometej skega znanja. Izhajamo iz koordinatnega sistema virov znanja: hierarhično od zgoraj, demo kratično od spodaj (npr. school based teacher education ali student based teaching)  konstruktivistično od znotraj iz učencev in eksterno od zunaj, iz medijsko informacijskih virov ter demokratično od sošolcev v šoli in sodelavcev v podjetju.     

Opozorili smo tudi na zvezo med negativno teologijo D. Areopagita in negativno antropolo- gijo, ki jo pogojujejo prekarni po Badiouju tematizirani dogodki. Pot do celovitega znanja vodi prek enostranskih dilem starega ali novega znanja, deklarativnega ali proceduralnega/ procesnega, instrumentaliziranega ali samonamenskega, znanstvenega ali pripovednega (mi tičnega) manifestnega ali skritega znanja s pomočjo refleksije (pedagoške, politične, kultur- ne, socialne) prakse.    

Ključne besede: vrste znanja, instrumentalizacija, inflacija pomenov, razumevanje, metakognicija. 

Uvod

Metakognitivno predstavlja kontrolne strukture višjega reda, ki omogočajo posamezniku (npr. učencu ali učitelju) razumevanje in regulacijo lastne miselne aktivnosti (Demetriou. & Efklides. 1989). Na kratko bi jo lahko definirali kot 'kognicijo o kogniciji' oz. 'vedenje o vedenju' (Santrock 2008). Metakognicijo rabimo, ko opazimo, da imamo več tega težav pri učenju vsebine  A kot pri učenju vsebine B ali, če pomislimo, da bi morali dvakrat preveriti, če je trditev C res pravilna, preden jo vzamemo za dejstvo. Zato tudi meta-znanje, ki je na višji ravni, omogoča  ocenjevanje  znanja. 

Metakognicija je mišljenje o mišljenju oz. znanje  o kognitivnih pojavih. Sestoji se iz naslednjih štirih elementov:
1. metakognitivno znanje, védenje (mišljenje o tem, kar vem); 
2. metakognitivna spretnost, strategija (mišljenje o tem, kaj trenutno delam); 
3. metakognitivna izkušnja (mišljenje o mojem trenutnem kognitivnem in afektivnem stanju); 
4. mišljenje o cilju/nalogi. 

Homo sapiens je vedoče bitje. Antropološko-pedagoško nas zanima, zakaj šola primarno zastopa  instrumentalizirano reproduktivno znanje, druge vrste znanja pa le obrobno. Opaža mo, da se v šoli vloga znanja povečuje, ker količina znanstvenega znanja narašča, vendar ostaja marginaliziranim slojem nedostopno. izpostavljamo hipotezo, da naša šola premalo razvija meta-kognitivne sposobnosti učencev, ker jim učitelji ne dajejo navodil in povratnih informacij, kako se učijo, kakšno znanje pridobivajo in kakšen tip nalog rešujejo. Koraki v tej smeri pa so diferenciacija učencev po nivojskih skupinah, uvedba predmetov kot so učenje učenja, filozofija z mišljenjem mišljenja in psihologija s fondom avtoregulativnega znanja. Če učitelj deluje kot reflektirani (pedagoški) praktik, navaja k refleksiji učenja tudi učence. To je razvijanje metakognicije, ki se prične na ravni odslikavanja telesne govorice pri otrocih pri štirih letih.        

Če hočemo razumeti izvor, pomen in vlogo znanja, moramo izhajati iz razvoja vsega vedenja. V antiki se je znanost (gr. “episteme”, lat. “scientia”) razvijala znotraj filozofije, ki je presega la (delno zavračala in delno upoštevala) mitično mišljenje. Antično filozofsko znanje se zdi s sistemskega vidika logično racionalno, deduktivno, strukturno in zaključeno, vendar pa je bilo pluralno podobno kot kasneje srednjeveško znanje. O pluralnosti priča sedem svobodnih disciplin (lat. artes liberales). V srednjem veku so se predmeti starogrške šole strnili v trivium (gramatika, dialektika, retorika) in kvadrum (aritmetika, geometrija, astronomija, muzika). Tem so se v fevdalizmu pridružile nove viteške veščine septem artes probitates (jahanje, plavanje, metanje kopja, mečevanje, lov, šah, zlaganje in petje verzov). V antiki in srednjem veku so razlikovali teoretična in praktična znanja.
 
Razvijalo se je znanje o nasprotjih. Aristotel je poudarjal  razumevanje in  pojasnjevanje sveta iz enega splošnega vzroka, načela in poslednjih smotrov. Metafizika je raziskovala vse spremenljivo (nastajanje in minevanje) z vidika večnosti (lat. sub specie aeternitatis). Posredovala je znanje o različnih možnih bistvih sveta (arche). Srednjeveško zanje je bilo strukturno podobno antičnemu. Kasneje se v novem veku odpre vprašanje enciklopedičnosti ali specializacije. Hegel je zadnji filozof, ki je združeval vse znanje v sistemu. Je pa prvi, ki ga je vključeval v razvoj absolutnega duha.    
Specializacija znanja v novem veku privede v šolskem predmetniku do sedmih mehanskih znanosti, ki se pridružijo svobodnim. Celostno zanje je danes veliko težje dostopno glede na to, da so zlasti družboslovne znanosti nastajale iz filozofije v novem veku. Novoveška (nara voslovna) znanost ne opisuje več idealnih struktur metafizičnega sveta, ampak razlaga meha nizme sprememb v naravi  in vključuje eksperimentalno izkustvo. V novem veku postane zna nost hipotetična, empirična, vzročna, eksperimentalna, tehnična, eksaktna in specialistična. Ker so si naravoslovne znanosti prej kot družboslovne izborile 'prostor pod soncem' se družbo slovne še vedno presoja pretežno po teh merilih. Podobno daje prednost naravoslovnim vedam (zlasti matematiki) šolski urnik z izje- mo maternega jezika. Neenakomerna razvitost različnih sklopov znanj je klima za prestižni boj. 
Kulture so temelji vednosti in spretnosti, iz katerega posamezniki interpretirajo situacije. Kar je za Searla skrivno potencialno znanje (background knowledge) in Schuza subjektivni fond vednosti je za Habermasa vnaprejšnja vednost (nem. Hintergrundwissen), ki je tudi tiho ali tacitno znanje in je blizu Bourdieujevega habitusa oz. kompetencam. Neenaki  pogoji razvoja in razlike med habitusi privedejo lahko do nasilja. Najtežje je odkriti za pojavnimi oblikami skrito znanje kot za obstoječim šolskim kurikulom skriti kurikul življenja. Na takšno znanje družba v smislu »iznajdljivosti« tudi računa, saj niso tako redki primeri nepismenega Karla Velikega ali našega bivšega predsednika Tita, ki je s štirimi razredi osnovne šole bistveno bolj spreminjal   svet kot tedanji izobraženci. Že v Sv. Pismu Jezus učene duhovne - farizeje dosledno osramoti.          

Sodobna kognitivna psihologija poudarja dinamično naravo znanja, njegovo nenehno dopol njevanje in rekonstruiranje (T. J. Shuell, 1986, T. Voutilainen et al, 1990, G. Wiggins, 1993) in nasproti kvantitativnemu in reproduktivnemu pojmovanju znanja (poznavanje določenih podatkov in pojavov) postavlja razumevanje narave pojavov, ki je možno le ob razumevanju povezav med pojavom in kontekstom (L. O. Dahlgren, 1984). Kot navajata Z. Rutar-Ilc in B. Šteh-Kure (1999) kognitivno-konstruktivistične raziskave učenja kažejo, da znanja in kognitiv nih spretnosti ne moremo na učenca neposredno prenesti, temveč so lahko le rezultat njegovih mentalnih dejavnosti, ki jih J. D. H. M. Vermunt (1988, 1989, 1993) deli na kognitivne, afek- tivne in metakognitivne. 
Tradicionalno  pojmovanje znanja (kvantitativna oziroma reproduktivna koncepcija znanja), ki poudarja njegovo ekstenzivnost ob hkratni usmerjenosti v specifične podrobnosti, temelji na tradicionalnih psiholoških teorijah, po katerih je mera znanja stopnja ujemanja med draž ljajem (npr. tekstom) in odgovorom (številom pravilno obnovljenih podrobnosti iz teksta). 
                 
1. Ali je možno spremenljive pomene znanja  v množični šoli obvladovati?

Šola to vedno znova poskuša, vendar pa se zdi, da je odgovor na to vprašanje negativen. Ideal vladajočega izobraženega razreda je platonski. Toda to ne pomeni, da bi imeli oblast samo neizobraženi. Treba je imeti pred očmi oboje. Po eni strani je še vedno znanje moč presoje, obvladovanja in odločanja. Po drugi strani pa si oblast znanje oz. vedenje vedno že prisvaja. Kaj pa sploh pomeni drugega kot postavljanje v pozicijo vedočega odločilnega dejavnika, pa tudi za ceno videza in lažnivosti.    

Morda prav zato govorimo o pomenih vseživljenjskega učenja in izobraževanja, ker z zviševanjem izobraževalnih normativov v smislu podaljševanja dolžine iz srednje na visoko šolski nivo kot kriterijev za uspešno delovanje v družbi, vodi v inflacijo vrednosti dosežene stopnje izobrazbe. Razlog za to je v dejstvu, da se je zveza med množičnim šola njem in pričakovanjem države se je v sodobnih družbah zelo  spremenila. Za industrijsko družbo dela, kamor je sodila tudi socialistična družba, je bila značilna trdna  povezava  med  pričakova njem države,  gospodarstvom  in  šolo. Stabilnost delovnih mest je ideološko favoriziralo količinsko znanje kot deklarativno vrednost. V zaprtem sistemu uravnilovke in egalitarizma ni bila pomembna niti kvaliteta znanja niti kvaliteta produkta. Prav tako ni bila pomembna delazmožnost zaradi rezultata kot delavoljnost prisotnosti na delovnem mestu. V odprtem tržnem svetu kapitala pa kakovost vedno znova postaja nezadostna.     

Učenost se primerjavi s situacijskim znanjem izkazuje nezadostno. Renesansa prevzame sok ratski ideal učene nevednosti. Odkod trdoživost šol, ki so praviloma disfunkcionalne?  Rousseau vzgoji Emila doma bolje kot bi ga šola. Proletarske partije so šole »iz dela in za delo« ukrojevale po lastnih merilih« kot spomenike minulega dela ali bolje revolucionarnih tradicij in kot spomin na barbarsko preteklost v nastajajočem komunizmu. Ilichov vzklik 'dol šole' se ni obnesel. Šole, ki jih Foucault primerja z zapori, so še vedno najbolj učinkovit način adaptacije mladine na obstoječi družbeni red oz. sistem.   

Če še vedno »vsi ljudje težimo k znanju« (Aristotel), nastane vprašanje, kakšno znanje je za koga sprejemljivo. Spremenile so se zahteve delodajalca, pričakovanja države in mladine. Še najmanj pa so se spremenil učitelji. Vsaka vrsta znanja ima drug pomen (nem. Bedeutung, ang. meaning) in celo ista vrsta znanja različnim ljudem različno pomeni. Prehajamo od šole tranzicijske znanja k posttranzicijski šoli kompetenc. 

Množično šolanje je danes soočeno s številnimi izzivi. Med drugim naj bi diskontinuiteto med formalnim, kodificiranim teoretičnim in vsaj potencialno univerzalnim znanjem, ki ga  posredujejo  učitelji,  učenci  pa  želijo  usvojiti,  ter  informalnim,  lokalnim, eksperimen talnim vsakdanjim znanjem, ki ga učenci prinesejo v šolo (Young in Muller 2007: 175). Nezmožnost množičnega šolanja, da bi preseglo diskontinuiteto med formalnim in vsakdan jim znanjem naj bi bila tudi eden od razlogov za vse večji in vse globlji prepad med  demok-ratičnimi,  univerzalnimi  cilji množičnega  šolanja  ter  vse  večjim  številom osipnikov, ki predčasno zapuščajo šolo.  Hkrati  naj  bi  množično  šolanje  ne  uspelo  uresničiti  ciljev  socialne  pravičnosti  in enakopravnosti, niti v zadostni meri izpolniti naraščajočih zahtev globaliziranega trga oz. delovne sile po povečevanju standardov znanja (Barle, 2009). 

Krizo  šole  in  šolanja,  ki  naj  bi  se  odražala  v  protislovnosti  med  obveznostjo  in podalj ševanjem šolanja ter nezmožnostjo šole, da uresniči številne družbene naloge, naj bi že sodob na, še bolj pa družba prihodnosti samo zaostrovala. Številne vloge, ki naj bi jih šola opravila,  so  ujete  v  protislovnost  (togih)  organizacijskih  principov  množične  šole  ter kompleks nosti sodobnega sveta, ki se ne nazadnje odraža tudi v povsem spremenjenem pojmovanju posameznika in znanja nasploh.

Od kod črpa šola svojo legitimnost? Identitetni koncepti, ki so oblikovali šolo, so temeljili na poznavanju socialnega, kulturnega, etičnega, ekonomskega  in  politične ga okolja (Parsonsova AGIL shema).  Medsebojna interakcija teh prostorov je dajala šoli legitimnost in pomen oz. vrednost pa je legitimirala strukture, procese in prakso šole, delo učiteljev,  pa tudi  poučeva ne vsebine kurikula. Če se šola legitimira v mrežnem družbeno-identitetnem modelu, nastane vprašanje, od kod izhaja odpor učencev do šole. Morda izhaja to iz njihove premajhne vpetos ti v organizacijske strukture odločanja, ki smo jih nekoč imenovali samoupravne, danes pa jih imenujemo demokratične. 

Kress (2006) je prepričan, da je odpor učencev do šole, kakršnega opazujemo danes, vsaj delno pogojen s tem, da kurikule načrtujejo odrasle generacije, ki nosijo v sebi prtljago preteklosti.  Kress (2006) tudi meni, da se v sodobnih družbah vprašanje navezanosti med družbenim okoljem in šolo (ter na temelju tega legitimacije pedagoškega dela) vse bolj zaostruje. Mlade generacije (povojni uporniki, X, Y, skvoterji) ne priznavajo opisa dosedan jega, kot jim ga prikazujejo starejši. Morda bi na osnovi tega sklepali, da razmišljajo kontra-faktično. Želijo lastno manifestacijo tako kot predhodniki, vendar pa drugačno. Utemeljujejo se s pravicami do drugačnosti, vendar pa jih starejši vidimo nihilistično. Ne bi mogli reči, da starejši prinašamo le nostalgijo, gotovo pa smo znanilci nekakšne etabliranosti nasproti še-neuveljavljenemu, ne-priznanemu in celo ne-vrednemu. Derridajeva dekonstrukcija pomenov vodi v sokratsko neznanje. Prav zato v modernem svetu, ki prinaša revolucijo pomenov, soglasja o tem, kaj učenci potrebujejo,  ni  več.  Ne  vemo,  kakšna  znanja  bodo  potrebovali, ker ni  avtoritativnega, stabilnega in skupnega korpusa znanja in vrednot (Kress 2006: 162). 

Zanimivo pa je, da šola kljub razvojni glokalni negotovosti kurikularno predpisuje povsem določena znanja kot da je preteklost edina faktična gotovost, čeprav je tudi ta odvisna od interpretacij. Namesto da bi mlado generacijo učili iskanja resnice prek protislovij in konflik tov, jih skušajo učitelji le teh obvarovati. S pomanjkanjem kritičnega mišljenja izginja tudi pluralnost znanja.  
  
Temeljni problem moderne šole je, kako oblikovati kurikule v spreminjajočih se družbenih procesih, v času vzporednih (virtualnih) svetov, v spremenjenih pogojih učenja. Še težji problem je, kako oblikovati kurikule za družbo prihodnosti, ki je ne poznamo. Kress (2006) poudarja, da je šola v preteklosti poznala potrebe učencev, kurikul pa je bil obljuba in zagotovilo, da bodo učenci z usvojenim znanjem lahko tudi nekaj dosegli, da bodo to znanje potrebovali, da bodo to znanje lahko uporabljali kot orodje. Skušali smo pojasniti, zakaj je bilo temu tako.  

Učenje znanja je bilo jasno določeno, sistematično nadgrajevano. Danes že pogled na internet ne strani dokazuje, da je vstopov v določeno znanje lahko več. Odgovornost za oblikovanje znanja pripada učencu, ki izbira, katera vedenja bo pridobil, po kakšnem zaporedju, kako hit ro, s kakšnim namenom. Zdi se, da v tej točki zaostajamo denimo za Finsko. Razlika  med  na činom  učenja  nekoč  in  danes  je  tedaj  bistvena.  Včasih  je  šola  lahko posredovala znanje kot orodje, danes lahko posreduje vedenje o tem, kako informacije povezati v znanje, ki bo lahko uporabno orodje (Kress 2006, 166).  

Šole, ki znanje instrumentalizirajo, postajajo organizacije za hitro dostavo znanja. Nove zasnove usvajanja  in posredovanja znanja zahtevali tudi spremembe v organizaciji šole, spre membo odnosov avtoritete in moči, avtonomije in odgovornosti. Pedagoški procesi ne bodo mogli več potekati na osnovi podrejanja razuma verovanju (White 2006). Pri tem ni jasno, ali je bila šola doslej premalo racionalna pri razlagi specializiranih argumentacij. Drugim se zdi, da  bodo  morali  premisleki  o  novih  konceptih  vključevati  tudi  del  utopične dimenzije,  ker  je  svet  brez  vizije in  brez  utopije  preveč instrumentalen, je samo realizem, mrtvilo, ki te umori, zato je nujno zagotoviti prostor za imaginacijo (Halpin  (2006).

2. Razumevanje vloge in pomena znanja

Razumevanje vloge in pomena znanja se je doslej pogosto spreminjalo. Na razumevanje vloge in pomena, še posebej formalnega, šolskega znanja je vplivalo več dejavnikov, med njimi: razumevanje družbene vloge šole, lastnosti šolskega znanja, vloga znanja v družbi ipd. Tudi takrat, kadar je bilo formalno znanje visoko cenjeno, razlogi za tako vrednotenje niso bili vedno enaki. Dolgo časa je imelo formalno znanje poseben položaj predvsem zato, ker bilo sestavni del statusnega simbola, ki so mu pripadali izobraženi sloji (Collins 1979). Lamm poudarja, da danes znanje ni le ali predvsem statusni simbol, temveč je pomemben element preživetja. Šolsko znanje je postalo “orožje v boju za eksistenco” (Lamm 1994) oz. 'v boju za delovno mesto'. Collins  (1979) meni, da ni znanje vrednota sama po sebi. Legitimirano  znanje je tisto, ki omogoča  pridobitev  določenega  družbenega  statusa.  Šolsko  znanje je statusna moč, medtem ko se politična moč kaže v oblastnem znanju. Znanje lahko razumemo po štirih Delorsovih stebrih učenja ali Kolbovih empiričnih in racionalnih kombinacijah ali še po drugih vidikih. Eksistenca je dvoumna v smislu učenja za delo kot tudi učenja za avtentično bivanje, na kar radi pozabljamo že v družini, še bolj pa v šoli.   

Spremembe v pojmovanju pomena formalnega znanja zato vplivajo ne le na znanje samo, temveč tudi na širše dimenzije človekovega življenja. Whitty (1986: 207) opozarja, da »postane formalno znanje, ki se dokazuje s spričevali, katerih vrednost je posredno določena na trgu delovne sile, blago, ki ga je mogoče tržiti kot katero koli drugo blago.« Zato je »... treba preučiti predvsem  družbene okoliščine, v katerih so določene oblike znanja dobile značaj blaga«. Verjetno je te okoliščine ustvarila neoliberalna ideologija s šolo kot marketin škim sistemom in (zmanjšanem?) povpraševanju po delovni sili. Predmetno discip linarno razumevanje znanja vpliva na organizacijo šole in na didaktične načine prenosa znanja. Določeno razumevanje znanja vpliva na organizacijo šole in način prenosa znanja. Lamm (1994) predlaga, da različne načine razumevanja znanja in njihovih pomenov, razvrstimo v tri skupine, in sicer: 
1. Družbeni instrumentalizem (funkcionalizem).  Zanj je značilno pojmovanje znanja, katere ga vrednost določa njegova uporabnost. Najvrednejše in najpomembnejše je znanje, ki ga ljudje potrebujemo za preživetje v vsakdanjem življenju. Instrumentalni pristop k znanju torej poudarja, da naj bi ljudje znanje posedovali, če je za njih koristno. Instrumentalistično razume vanje znanja je vplivalo tudi na oblikovanje bistvenih  načel,  strategij  in  metod  poučevanja.  Zagovorniki  instrumentalističnega razumevanja  pomena  znanja  trdijo,  da  naj  se  učenci  naučijo  predvsem  tisto,  kar  je neposredno potrebno za življenje. Uporabnost znanja naj bo zato temeljni kriterij, ki vpliva na odločitev, ali naj bo določeno znanje vključeno v fond šolskega znanja ali ne. Oblikovanje fonda formalnega znanja naj zato temelji na tistem znanju, ki ga potrebujemo v vsakdanjem življenju. 
2. Ritualizem - Gre za znanja, ki naj bi se prenašala iz generacije v generacijo kot dediščina človeštva in so pomembna za proces podružbljanja. Morala, zgodovina in podobne vede naj bi tvorile osnovo šolskega znanja. 
3. Razvojni instrumentalizem. Tretji pristop poudarja pomen znanja za razvoj osebnosti, vsa- kega posameznika. Znanje ni razumljeno kot vrednota sama po sebi ali pa kot instrument, ki naj služi kot orodje in orožje za opravljanje bodoče družbene vloge, temveč kot instrument, ki naj pomaga pri razvijanju  individualnih  sposobnosti.  Naloga  izobraževanja  je  razvijanje  človeških sposobnosti. 

Kako pa znanje nastaja? Kot vemo znanje oblikujemo izkustveno in z mišljenjem oz. reflek sijo. Mead (1997, 71) pojasnjuje genezo znanja z odnosom med gesto, zavedanjem in mišljenjem. Kaj  po Meadu pomeni misliti. Ključnega pomena za obstoj mišljenja je, da se lahko človek zave že naravnanosti, ki jih v njem vzbujajo določeni dražljaji. Dražljaj torej ne vzbudi takoj opazljivega vedenja ali dejanja. Vzbudi najprej njegov prvi, notranji del – naravnanost. Lahko bi rekli, da obstaja začasna inhibicija dejanja. Zavedanje te naravnanosti pa predstavlja pravzaprav nov dražljaj, ki vzbudi novo naravnanost, in tako naprej. Ta proces samozavedanja omogoča organizmu »nameren nadzor in organiziranje njegovega delovanja v odnosu do socialnega in fizičnega okolja, to je glede na različne socialne in fizične okoliščine, v katere je vključen in na katere reagira.« (Mead, 1997) Notranjo fazo dejanja je klasični behaviorizem zanemaril. Za razumevanje višjih mentalnih procesov je dejansko nepogrešljiva. Za obstoj te človekove sposobnosti zavedanja je po eni strani seveda odgovorna fiziologija njegovega centralnega živčnega sistema; po drugi strani pa se ne more pojaviti drugače kot z internalizacijo socialnega procesa komunikacije s pomenskimi simboli. »Mišljenje vedno implicira simbol, ki bo pri drugem človeku vzbudil enak odziv kot ga vzbuja pri mislecu. Tak simbol je univerzalija diskurza; po svojem značaju je univerzalen« (Mead, 1997, 112).

Opozicija konvergentnega in divergentnega mišljenja vodi le k dihotomiji starega in novega kot da bi moral le nenehno ponavljati stare obrazce ali pa izumljati nove. Zato bi bilo bolj smisel no govoriti o konvergentno-divergentnem mišljenju in ne le o enem ali drugem. Mišljenje kot prediciranje in atribuiranje se kaj hitro sprevrže v mišljenje v smislu etiketiranja in stigmatiziranja, ki je mišljenje na osnovi predsodkov in je v tem smislu jalovo in ne brez njih, kar mu šele daje kritičnost. Odnos med konvergentnim in divergentnim mišljenjem se ne reducira na odnos med zaprtim in odprtim mišljenjem. Ne poznam evalvacije, ki bi  natančno spremljala, kdaj je ustrezneje eno in kdaj drugo in to v kratkoročnem ali dolgoročnem smislu.  

Predmeti res niso usmerjeni k reševanju problemov, kakor kažejo tudi odgovori učencev. Gre za razliko med vsakdanjo in znanstveno rabo terminov, pojmov. Mišljenje glede na navajanje k spre jemanju že vnaprej pripravljenih rešitev funkcionira kot vračanje na začetek v smislu dekonstrukcije, rekonstrukcije (disfunkcionalnih, enostranskih) učinkov in umestitve ugotovljenega v smislu dopustitve uporabe in opustitve neustrezne in zlorabljene. Pravo vernost dopušča le konstruktivno kritiko. Celovitost je najbolj kompleksna kategorija. To, kar smo v polpreteklem obdobju imenovali partijnost mišljenja, je sedaj hermenevtičnost v smislu eksplikacije lastnega interesa.

Kaj je problem? Problem je kompleksno vprašanje. Za  njegovo reševanje nekaj vemo, nečesa pa ne. V čem je problem, kakšen je njegov obseg, kako je zastavljen, čemu služi njegovo reševanje. Del pogojev za reševanje si mora zagotoviti reševalec sam. razlikujemo med problemi višje in nižje stopnje. Problemi so subjektivni in objektivni, enostavni, kar pomeni, da gre le za navidezna  vprašanja. Brez problemov ne bi znali živeti, toda ni vseeno, kako živimo z njimi. Problem nastane kot rezultat zavračanja določenih dejstev, ki so posledica dejanj in zato spremenimo dejanja, ne da bi premislili mehanizmov, ki so do problema privedli. Pri reševanju problemov je treba vedeti, kaj nadrejamo in kaj si podrejamo in zakaj.

Socialni konstruktivizem predpostavlja sodelovanje z možnostjo dialoga. S kognitivnim konfliktom spodbudimo motivacijo. Nimamo na voljo različnih strategij reševanja problemov. Razumeti je treba, zakaj je kritično mišljenje koristno, smiselno, ciljno naravnano. Kje ga lahko izboljšujemo in kje ne?  Razgovor med dvema  že omogoča razumevanja. Subjektivno znanje si pridobimo z empatičnim, objektivno pa z objektivnim razumevanjem. Ni pomembno le, kaj komu pomeni mišljenje, ampak skušamo ugotoviti, kaj učenci razumejo na osnovi raznih stilov mišljenja in učenja. Razumemo tipe odgovorov, ki izhajajo iz določenih tipov vprašanj.   

Na ravni pedagoškega logosa, človeka kot mislečega bitja, bomo preučevali funkcije, strategije, cilje in pomen mišljenja v procesu poučevanja in učenja. Kako se pedagoške funkcije kritičnega mišljenja definirajo. Kritično mišljenje se je pojavljalo kot predmetno kurikularni cilj. Kritično mišljenje je že po etimologiji razločevalno (gr. krinein – razlikovati, selekcionirati). Že načrtovalci kurikularnih sprememb težko razlikujejo bistveno od nebist- venega pri oblikovanju učnovsebinskega kurikula, kaj šele udeleženci pouka. Vprašanje je, kako se da ta cilj doseči in kako evalvirati njegovo doseženo stopnjo. To se je po eni strani problem kulture preverjanja znanja učencev, po drugi strani pa stvar učiteljeve samo evalvacije. Na ta način dobimo odgovor, koliko je cilj kritičnega mišljenja dosežen v pedagoški praksi. 

Znanje o jeziku – lingvistika pojasnjuje znanje v jeziku. Govorimo o nacionalnih jezikovnih normah materinega jezika in o vsakdanji rabi. Bivša srbohrvaščina iz Jugoslavije je služila  kot »edini ustrezni« jezik za izražanje vsebin vojaškega poveljevanja, smo videli iz navedenih primerov iz slovenskih medijev. V vojaškem poveljevanju JLA se je uporabljal ukaz Na desno ravnajs’. Ta tujejezični izraz je zlahka prepoznaven za večino bralcev. Z njim je sprožil vsaj tri ideološke mehanizme: 1. kot vojni ukaz, je izbrani naslov veliko bolj učinkovit kot bi bil isti ukaz v slovenskem jeziku, ki je znan samo majhnem delu bralcev; 2. ukaz v srbohrvaš čini lahko »prikliče« spomine na totalitarno ureditev jugoslovanske vojske, ki jo v članku novinar implicitno pripisuje tudi načinu vladanja v samostojni Sloveniji; in 3. dobesedni pomen ukaza lahko povežemo z desno politično usmeritvijo bivše slovenske vlade. 

Kot vidimo, možnost izbire med tujejezičnimi jezikovnimi sredstvi lahko razširi spekter sporo čil, ki jih z določeno izjavo lahko »pošljemo«, lahko aktivira asociacijske poti, spomine in ideološke svetove, ki tudi niso v direktni povezavi z izjavo samo.  Balibar (2007) opozori še na  aspekt prevajanja, nenehnih poskusov preseganja kulturnih in jezikovnih mej, prek katerih se ustvarja nek evropski meta-jezik ali »jezik Evrope« 

3. Instrumentalizacija znanja in genericizem

Na naraščajoč instrumentalizem v odnosu do znanja ki ga je v zadnjih letih opaziti v šolski politiki, ter na nejasno razmejitev med formalnim in vsakdanjim znanjem opozarja tudi Young (2006). Instrumentalizacija znanja se po mnenju Younga najpogosteje opravičuje z razlago, da znanje ne more biti samemu sebi namen, ni vrednota sama po sebi. Young se v nasprotju s sodobnimi trendi zavzema za (2006: 22) družbeni realizem, ki ga opredeljuje z naslednjimi premisami:
1. Vprašanja,  povezana  z  znanjem,  morajo  postati  osrednja  vprašanja  izobraževalne politike.
2. Znanja, ki jih vključuje kurikul, morajo temeljiti na konceptih, ki segajo prek konteksta, v  katerem  živi  učenec,  in  tudi  prek  okoliščin,  v  katerih  je  znanje  pridobljeno  ali ustvarjeno.   
3. Implikacija  ideje  družbenega  realizma  je,  da  gre  za  bistveno  razliko  med  znanjem (akademskim znanjem)  in vsakdanjim znanjem,  ki ga ljudje pridobijo v družini, skupnosti, na delovnem mestu. V srcu, središču kurikula mora biti znanst veno znanje. To ne pomeni, da se zmanjšuje vrednost vsakdanjega znanja, ki je izjemno pomembno (lahko bi rekli celo superiorno v primerjavi s teoretičnim znanjem) za vsakdanje življenje, za življenje v skupnosti. 
4. Najpomembnejša naloga izobraževalnih institucij je, da seznanijo ljudi z znanjem, ki je prek njihovega vsakdanjega znanja in jih tako usposablja, da osmislijo svoje življenje, svet,  kjer živijo,  da  so  seznanjeni  in  razumejo  alternative.  Poslanstvo izobraževalnih  institucij  ni  slavljenje,  poenostavljanje  ali  reproduciranje  izkušnje posameznika. 

Vendarle ne gre samo za instrumentalno razumevanje znanja. Za vzgojno-izobraževalni pro- ces je pomembno tudi, kako je določeno razumevanje znanja umeščeno v pedagoški diskurz, kako so organizirani procesi posredovanja znanja. 

Zahteve po kompetencah, ključnih znanjih in veščinah, ki naj bi celo nekritično povezovale
vse vrste znanja ter vključevale vse predmete in vse ravni, so odraz globalizacije. Tovrstno  pojmovanje kompetenc vodi v genericizem (Bernstein 2000, 59). Značilnost genericizma pa je, da  daje  prednost  splošnim proceduram  in  kriterijem,  ki  niso  specifični  za  določeno  disciplino. Dvoumnost genericizma je, da po eni strani  spodkopuje  avtonomijo  predmetnih specialistov, kar je morda do določene meje celo potrebno, po drugi strani pa velja upoštevati, da preveliko omejevanje avtonomije disciplin lahko pripelje do krize profesionalizma, pri čemer so zadušene pomembne razvojne inicative posamezne stroke. 

Zdi se, da procesi v sodobni družbi zahtevajo nenehne pedagoške spremembe, ki naj posameznika usposabljajo za uspešno soočanje z novimi zahtevami  dela  in  življenja.  Prav  zato izobraževanje vse  bolj  temelji  na  pridobivanju generičnih  prototipov (Bernstein  2000,  59), pri čemer  postaja vsebina nepomembna. Opozarja na oženje procesa vzgoje in izobraže vanja na usposabljanje, na trening, ki se npr. izraža v zahtevah po učiti se učiti. Poudarja, da obstaja praznina v konceptu usposabljanja, praznina, ki oblikuje samoreferenčni in izključu joči koncept (saj nima nobene notranje vsebine). Priznavanje določenega znanja se izpopolni le prek materializacije potrošnje. Relativno  stabilne  strokovne  identitete,  ki  so  bile  pred  tem  utrjene  prek  subjektivnih lojalnosti, so nadomeščene z občasno stabilnostjo, podobno kot jo imajo tržni proizvodi (Bernstein 2000).

Instumentalizacija znanja vpliva na organizacijo in delovanje šol. Nujno poudarjeno izvajanje pa lahko šole vse bolj spreminja v podjetja za hitro dostavo znanja. Pri tem postaja vse bolj pomembno, koliko učencem je bilo to znanje dostavljeno (učitelj kot dostavno vozilo – delivery ven),  kakšni  so dosežki  instrumentalno  opredeljenega  znanja,  vse  manj  pa  so pomembne tiste dimenzije znanja, ki tvorijo bistvo znanja samega – presega nje obstoječega. To pomeni, da postaja pomembnejše tehnično znanje kot pa osvabajajoče znanje (emancipatory knowledge). 

Young (2006) poudarja, da bi morale biti izobraževalne organizacije ustanove s svojimi pravi li, normami in tradicijo. Njihova temeljna vrednota bi morala biti usvajanje in posredovanje znanja kot tudi (vsaj do neke mere) oblikovanje novega znanja. Tako  razumljena  vloga  šol  pa  seveda  predpostavlja  manj  državne  intervencije  in  več samoregulacije,  predpostavlja  visok  profesionalizem  in  nenehno preizpraševanje o temeljnih  vrednotah  šole  (temeljni  cilji,  poslanstvo).  Neustrezne  oblike  »državne intervencije« lahko spodkopujejo avtonomijo šole. Hartley (2006) opozarja, da so načini dela,  ki  so  bili  v  evropske  šole  vpeljani  v  zadnjih  desetletjih  in  naj  bi  pripomogli  k učinkovitosti šolskega dela, pomagali k utrje-vanju šole kot birokratske organizacije. Instrumentalizem in genericizem v vzgoji in izobraževanju naj bi bil v veliki meri podprt tudi  z  vplivom  informacijsko-komunikacijske  tehnologije  (IKT).  Poenostavljeno razmišljanje o vlogi IKT na znanje praviloma poudarja, da je dejstveno (faktično) znanje samo še del preteklosti, ker le-to nadomešča informacijska tehnologija z možnostjo izjemno hitre dostopnosti do katerega koli podatka. Tovrstne pred postavke odpira jo več vprašanj, npr. 1. ali je moč znanje razumeti kot zbirko informacij in 2. ali je mogoče mišljenje razumeti kot kontejner (Popper 1972), 3. kakšna je vloga generičnih vrst znanj, 4. kakšen je odnos med razumevanjem vpliva IKT in genericizmom, 5. ali je mogoče znanje povsem instrumentalizirati. 

Popper (1972) je že v začetku sedemdesetih let opozarjal, da moramo delovanje  mišljenja  razumeti  mnogo  bolj  kompleksno. Ne gre le  za  kontejner.  Če predpos tavljamo delovanje mišljenja na tej ravni, potem ni pričakovati, da bo znanje dobilo ustrezno mesto, in še manj, da bo proces posredovanja in usvajanja znanja v peda goški teoriji in praksi ustrezno zasnovan. Tudi proces posredovanja in usvajanja znanja namreč ne more potekati, kot da je učenec prejemnik česar koli. Zdi se, da so šolsko posredovana znanja strukturirana po poperjanskih svetovih glede na objektivno naravoslovne, interaktivno družboslovne in subjektivno jezikoslovno-humanistične predmete. Vendar pa je vprašljiva stroga trihotomija med njimi.  

Bereitner (2002) predlaga, da bi se bilo mogoče izogniti nestrukturiranemu posredovanju informacij  (učenec kot polnilnik)  prek  posredovanja  konceptualnih  artefaktov. Koncep tualni artefakti so tisti koncepti, ki so vplivali na način razumevanja naravnega in družbenega sveta. Razlika med posredovanjem določenih zakonitosti, znanjem o procesih, poznavanjem informacij ipd. je v tem, da se znanja ne posredujejo kot koščki, izolirane vsebine, informa cije, temveč so umeščena v kontekst, v koncept, iz katerega so izšla. Gre za povezovalni  model  mišljenja,  v  katerem  znanje  ni  koncipirano  kot  koščki  vsebin v posameznikovi glavi, temveč kot serija povezav med različnimi idejami. Konceptualni artefakti (Bereiter 2002) so človeške stvaritve kot kateri koli artefakti – le da so nematerialni. Služijo predvsem razumevanju, razlagi in predvidevanju. Vključujejo teorije, interpretacije, problemske zasnove in druge proizvode človeške misli. Rezultat na konceptualnih artefaktih zasnovanega procesa posredovanja znanja bi tako lahko  bil  spremenjen  proces  učenja,  ki  je  razumljen  kot stalno nadgraje vanje,  nenehno dopolnjevanje, iskanje ustvarjalnih rešitev. Učenje znanja, ki temelji na konceptualnih artefaktih vključuje razumevanje družbenega procesa in razvijanje sposobnosti osmišljanja znanja (Bereiter 2002). 

Iskanje ravnovesja med vsebino in poznavanjem procedur (genericizmom), med znanjem kot vrednoto samo za sebe in instrumentalnim razumevanjem znanja je eden pomembnih vidikov umetnosti izobraževanja. Bereitner (2002) poudarja, da je iskanje ravnotežja med vsebino in veščinami/kompetencami nenehno področje bojevanja med proceduralnim in deklarativnim  znanjem.  To ne pomeni, da vsebina  učenja ni pomembna.  Prav  tako  kot  ni  mogoče  reči,  da  niso  pomembne  sposobnosti  analize, primerjanja, kritike, konstruiranja. 

Bereitner (2002) zato meni, da je nevarno, kadar je učenec razumljen kot potrošnik in ne nekdo, ki znanje nenehno dopolnjuje, izgrajuje. Nevarno pa je tudi razumevanje znanja kot blaga in verjetje, da je znanje mogoče posredovati kot blago, pri čemer je edino pomembno, kako dobro lahko znanje prodaš (kakšni so rezultati na tem ali onem testu). McFerlaine (2006: 136) poudarja, da proces usvajanja znanja, ki temelji na razumevanju znanja kot blaga  (instrumentalno  razumevanje  znanja),  izničuje  notranje  motive  za  učenje in razumevanje učenja kot osebne bogatitve. 

4. Se zaradi meja znanja vrača  ugled formalnemu znanju?

V vsakdanjem življenju so izkušnje posameznika vedno integrirane v identitete in tradicije posameznikov. To se dogaja prek načel organizacije izkušenj, ki usmerjajo delovanje posameznika v skladu z njegovimi osebnimi interesi. Vsak od nas je interpretator lastnih in tujih izkušenj, čeprav jih morda nezadostno reflektira. Naše vsakdanje znanje/izkušnje nato primerjamo s širšim znanjem (npr. prek medijev ...). Prek procesa tihe avtorizacije in kanonizacije se oblikujejo družbene norme,  ki  povezujejo misli  in  delovanje.  Prvi   pogoj  za  to,  da  nekaj  postane družbena norma, je določena mera družbene in moralne avtoritete, še posebej, kadar želimo, da določena interpretacija postane družbeno pomembna. Legalizacija določenega znanja vključuje procese kondenzacije ali nadomeščanja oz. izključevanja določenega vedenja. Vsaka  transkripcija,  rekontekstualizacija  znanja  na  ravni načrtovanega kurikula s prenosom v šolski in izvedben kurikul vodi k deviacijam in diskrepancam (Muller 2000). Prenos informacij/znanja se vedno dogaja prek subtilnih in številnih transformacij (Latour 1999).  Zato  Muller  (2000) opozarja,  da posredovanje  šolskega znanja rekontekstualizira  simbolno moč.

Eno najpomembnejših vprašanj na področju vzgoje in izobraževanja, še posebej v času obli- kovanja  modelov  priznavanja  različnih  vrst  znanja  (formalno,  neformalno, priložnostno),  je  odnos med  vsakdanjim  vedenjem  in  kodificiranim  znanjem. Muller (2000 opozarja na sodobno značilnost formalnega (kodificiranega) znanja, in sicer, da je vse bolj poblagovljeno in instrumentalizirano kot paket znanj. 

V  sodobnem  času  se  dileme  med  vsakdanjim  vedenjem  in  kodificiranim šolskim  znanjem  skuša  razreševati  tudi  z  brisanjem  meja  med  obema  vrstama  znanja. Muller  (2000)  v  svoji  razpravi  posebej  natančno  analizira  poenos tavljeno  uporabo konstruktivizma v pedagoškem procesu. Konstruktivisti  menijo, da so meje med  obema  vrstama  znanja  umetne,  epistemološko  neupravičene  in  jih  je  zato  treba odstraniti.  Muller  (2000,  65)  temu stališču  nasprotuje,  saj  meni,  da  se  tako zamegljujejo epistemološke razlike med različnimi vrstami znanja. Potenciranje vsakdanjih izkušenj, prakse pa zmanjšuje pomen formalnega (kodificiranega) znanja ter postulira kontekst (v katerem je znanje oblikovano) nad obliko in vsebino znanja samega. Muller (2000, 20) se tudi sprašuje, kako je z uveljavljanjem tega koncepta mogoče (ob poudarjanju konteksta  pred  vsebino  in  obliko)  preseči  znanje  o  fragmentiranem  svetu  lokalnih pomenov. Bourdieujevsko tematizirani dogodki tega preseganja ne dopuščajo.  

Tudi Bourdieu (2000) opozarja, da kognitivnega razvoja posameznika ni mogoče razumeti izven pogojev, v katerih posameznik živi, zunaj »pogojev možnega«. Bourdieu (2000, 14) poudarja,  da  je  sholastična  dispozicija tisto,  kar  spodbuja  ljudi,  da  vstopijo v svet teoretičnih domnev in mentalnega eksperimentiranja. Ljudje odpirajo določena vprašanja, ker se zabavajo, ko rešujejo probleme, in ne zato, ker so to vprašanja, ki so pomembna za svet,  ki  jih  je  nujno  reševati.  Sholastična  dispozicija  torej  ni  povzročena s strani notranjih procesov razvoja, temveč je produkt socializacije, ki se je odvila v določenem kulturnem  prostoru, ki ga  nevtralizirajo praktične potrebe in cilji. 

Zdi se, da je ideja o nujnosti povezovanja zdravorazumskega in izkustvenega znanja z akademskim znanjem povezana s spoznanji o relativnosti in družbeni determiniranosti znanja, vendar pa »vztrajanje na Berger Lukmannovi ideji družbene konstrukcije realnosti zanemarja, kako (in zakaj) je stvarnost konstituirana na določen način ter zakaj se določena stvarnost upira spremembam in kako.« (Whitty 1986: 211).

Walkerdine (1988) meni,  da  bi  morali  povezati  formalno  znanje  z  vsakdanjim življenjem – toda ne na način, da preprosto odmislimo meje (epistemološke razlike) med obema  vrstama  znanja.  Zavzema  se  za  teoretizacijo/raziskovanje  narave  meja,  narave rekontekstualizacije in prenosa znanja ter za raziskovanje, kaj se dogaja med različnimi polji  znanja  (akademsko,  šolsko,  vsakdanje).  Walkerdine  poudarja, da bi morali pedagogi  sistematično  identificirati  področja,  kje  lahko  zunajformalno  znanje prispeva/podpre formalno znanje ter strukture šolskega diskurza. Samo tako bi lahko bil proces  transferja  znanja  učinkovit.  

Takšno  delo  vključuje ločevanje  določenih  naborov pomenov  in  prevajanje  v  nove  pome ne,  kar  lahko  dosežemo  prek  konstrukcije kompleksnih  verig  pomenov.  Te so onkraj konstruktivističnega stališča, da so vse vsakdanje izkušnje primerne metafore za npr. matematične relacije (Muller 2000, 70). Muller tudi meni, da z odmišljanjem meja dosežemo samo to, da se poveča simbolno nasilje. S pretiranim vztrajanjem na povezovanju npr. matematike  z  vsakdanjim  vedenjem  se  iz takšnega  kurikula  izloči  generalizajoča dimenzija (moč splošnosti), ki jo vsebuje matematika kot veda. Muller je prepričan, da se na tak  način se marginalizirajo le  učenci.  Prepričan  je, da  bi kurikul,  ki  bi  temeljil  na vsakdanjem vedenju/znanju, pomenil le odstavni pas za učence. Ob tem je zanimivo, da se slabše  učence  pogosto  poučuje  točno  v  okviru  določenega  konteks ta,  ki  naj  bi  bil  del njihovega vsakdanjega življenja, dekontekstua lizirano znanje pa je rezervirano za druge, boljše (Goodson 1992: 5). Izkaže se, da je določen kontekst vsakdanjega življenja največkrat slabo definiran, zato povzroča učencem še več težav v razumevanju. 

Za Mullerja (2000: 71) je učencem formalno strukturirano znanje tuje, ker ni v skladu z nji hovim   vsakda njim izkustvom. Z rastjo formalnega znanja se te meje zaostrujejo. Muller  (2000: 71)  razvije  zanimivo  diskusijo  o  mejah.  Za Anzaulduovo poznavanje meja omogo ča, da jih prestopimo. Tudi Simmel meni, da so meje predpogoji za opredeljevanje pome na, brez meja bi bilo vse brez pomena, negotovo. »Meje nad  in  pod  so  naša  sredstva  za  usmer janje,  sredstva  za  iskanje  pomenov,  smeri  v nedefiniranem prostoru besed.« Simmel (1971, 353) meni, da se meje in oblike oblikujejo pogoje za obstoj pomenov in smisla. Ti pa so pogoji za obliko vanje smisla in za preseganje meja (Muller 2000: 75). Zato se zdi se, da bi bil postmodernizem vsaj do določene mere lahko razumljen kot ponotranjenje brezmejnosti.

Še bolj kot razprava o mejah je zanimiva zveza med mejami in inovacijo. Po drugi strani tovrstna zveza ni nenavadna, če problem inovacij povežemo z ustvarjalnostjo in svobodo, saj  je  vprašanje  meja  v  bistvu  vprašanje  svobode.  Kjer  so  meje,  je  tudi  svoboda.  Po Mullerjevem  mnenju  brez  meja  ni  inovacij/napredka,  kako  sicer  presegati  meje.  Že Durkheim je poudaril,da občasno nasilje uveljavljanja nekega pravila služi k reafirmaciji svetosti in avtoriteti pravila. Ob tem je jasno razlikoval med vsakdanjim, partikularnim, senzornim,  individualnim  »profanim«  vedenjem/znanjem  ter  ezoteričnim,  kolektivnim, generalizajočim, nesenzornim, »svetim« znanjem. Vendar pa je hkrati poudaril, da nobeno od naštetih znanj epistemološko ni povsem homogeno, saj se v določenem znanju kažejo primesi drugega. 

Latour  (1993) trdi, da znanost vedno proizvaja »hibridne pošasti«, ker vključuje tudi druge vrste znanja. Svobodno  prestopanje  in  zanikanje  epistemoloških  meja pomeni  njihovo  utrjevanje. Naloga pedagogike zato je, naučiti, kako čim bolj varno prestopati meje med različ nimi vrstami znanja. Nepremišljeno zabrisovanje značilnosti in meja med formalnim in drugi mi vrstami znanja pa lahko šole spreminja samo v podjetja za hitro dostavo doslej znanega, kar pa še zdaleč ne pomeni tudi prometejskega znanja. 

5.  Učiteljeva pedagoško-praktična znanja kot sestavina njegove profesionalnosti

Osnovna predpostavka je, da znanje v učnem in poučevalnem procesu pomeni razlog za začetek, proces in cilj edukacije. Če želimo smiselno spremeniti svet in sebe potrebujemo informacije o spremembah in kognitivno kontrolo sprememb. 

Kakšna z znanja potrebuje učenec za učno uspešnost in kasneje za zaposljivost? Čedalje več dokazov potrjuje hipotezo, da faktografsko znanje v šoli ni dovolj kakovostno. Na to kažeta tudi Bloomova in Marzanova merska lestvica Če skuša učitelj doseči kakovostno znanje kot celoto raznovrstnih znanj učencev, to terja od njega drugačen način poučevanja, ki ga za razliko od dosedanjega prevladujočega transmisijskega načina poučevanja v (osnovni) šoli  imenujemo transformacijski način poučevanja, ki se šele začenja uveljavljati v naši šoli. 

Naslednje vprašanje je, kakšna znanja in spretnosti rabi učitelj, da lahko učence navaja k usvaja nju kvalitetnih znanj. K učiteljevim didaktičnim spretnostim sodijo posamične na zunaj vidne spretnosti ali vešči ne, ki se kažejo v tem, da zna učitelj nekaj uspešno narediti ali izvesti med samim poukom pa tudi v fazi priprave – načrtovanja in evalvacije. Kako dobro zna na primer razložiti nek zahteven pojem, ga vizualno ponazoriti, zastaviti o pravem trenutku dobro vpra šanje učencem, dati primerno povratno informacijo, voditi razpravo, pomiriti razred, razdeliti učence v skupine, jim dati jasna navodila, uspešno poseči v konflikt med učenci… Danes se tem pridružujejo še spretnosti v obvladovanju sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije (znati »brskati« po internetu ob iskanju primernih informacij, sestaviti dobro power point predstavitev…). 

Dober učitelj nedvomno mora obvladati celo vrsto takih in podobnih spretnosti, v katerih se z vajo, leti izkušenj, na raznih seminarjih postopno vse bolj izpopolnjuje; vendar je nekaj več kot vsota posamičnih spretnosti! Učiteljeve zmožnosti predstavljajo nekaj širšega, kompleks nejšega, kot posamezne spretnosti. Z njimi imajo skupno, da se končno tudi izkažejo v (smotrnem, premišljenem) ravnanju – da  ne ostajajo le na ravni teoretičnega znanja. 

Z  didaktičnega vidika preverjanje in ocenjevanje znanja obstajata dva različna procesa, ki pri pouku nimata enake vloge. »Če je ocenjevanje znanja zlasti vrednote nje, koliko učenci dose gajo postavljene standarde znanja, je preverjanje namenjeno tudi ugotavljanju, kako kakovost no je učitelj obravnaval neko snov, kje imajo učenci težave z razumevanjem in po dobno. Zato je pomembno, da v tem procesu učenci vedo, da njihovo znanje (še) ne bo ocenjeno.«

Učiteljeva komunikacijska zmožnost ali kompetenca povezuje vrsto posameznih spretnosti, kot so: dobra razlaga, zastavljanje spoznavno zahtevnih vprašanj in primerno odzivanje na odgovore, poslušanje učencev in drugih sogovornikov, vodenje različnih vrst razgovorov in razprav, tako v zvezi z znanjem kot tudi s stališči in vrednotami, vodenje svetovalnega razgo vora, razgovora s starši. Kompetence ali zmožnosti opredeljujemo na razne načine; glede na učiteljevo vlogo je posebej primerna opredelitev, da gre za: »zmožnost posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah« (Perrenoud, cit. po Rychen, Salganik, eds., 2001) Pri zmožnostih torej ne gre le za goli »kako« nekaj napraviti, za skupek s treningom pridobljenih spretnosti, kot nekateri očitajo. Zmožnosti zajemajo in povezujejo tako spoznavne kot čustveno-motivacijske in akcijske sestavine.

V mednarodnem merilu in pri nas je doslej nastalo že več modelov in seznamov učiteljevih zmožnosti. Nastajajo še novi, celo na posameznih šolah. Krepi pa se prepričanje, da je za spo razumevanje in večjo uporabnost pri izobraževanju učiteljev velikega pomena, da dobi mo enoten, med vsemi zainteresiranimi stranmi dogovorjen seznam. To kažejo tudi med narodne izkušnje (Nizozemska, Škotska…)  

Na osnovi raziskav in primerjav je bil izdelan seznam Meril za potrjevanje pedagoških programov, ki vsebuje naslednjih pet med seboj prepletenih  področij:
1. Komunikacija in odnosi
2. Učinkovito poučevanje
3. organizacija in vodenje
4. Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem,
5. Profesionalni razvoj.

Vzpostavljanje dobrih osebnih in delovnih odnosov se jemlje kot prvi pogoj za uveljavljanje zmožnosti učinkovitega poučevanja. Raziskave kažejo, da obstaja med zaželenimi in (med študijem) pridobljenimi zmožnostmi velik razkorak (Razdevšek, Pučko, Rugelj 2005, Peklaj, Puklek Levpušcek, 2006). Zato predlagajo študentom pedagogike predlagajo v razmislek: 
- Kaj lahko s preverjenimi in dogovorjenimi seznami zmožnosti pridobimo (v načrtovanju, izvajanju, vrednotenju…) študija in profesionalnega razvoja učiteljev? 
- Kaj pa so možne pasti, stranpoti? Do kolikšne mere lahko »dobrega učitelja« opišemo prek seznama njegovih zmožnosti?

Tu se odpira hermenevtična razsežnost. Značilno za razmišljanje in učenje, ki vodita v razume vanje, je iskanje odgovorov, h katerim vodi spraševanje. Proces razumevanja je proces neneh nega spraševanja in odgovarjanja, nenehen pogovor. Hermenevtično razumevanje je krožno in vprašujoče, ker izhaja iz pred-znanja in se po njem sprašuje. Do neke meje velja, da tem več zvemo, čim več sprašujemo. Prosite in dano vam bo! 

Osebna pojmovanja (prepričanja) so naše osebne ideje, ki jih imamo o nekem pojavu. Pogosto so čustveno in vrednostno obarvane, ne povsem zavestne, jasne in logične, nam pa pomagajo razložiti svet in znajti se v njem Zlasti pojmovanja o tem, kaj je bistvo učenja, poučevanja in znanja, na primer močno vplivajo na učiteljeve učne odločitve in na to, katere svoje zmožnos ti bo razvijal in uveljavljal in kako. Nanje  obstaja množica odgovorov (s strani učiteljev, učen cev, staršev…), ki pa jih je možno smiselno razvrstiti. 

Tako procese učenja udeleženci edukacije različno razumemo kot:
- kopičenje informacij v smislu kvantitativnega povečevanja znanja;
- memoriranje posredovanih vsebin z namenom poznejše reprodukcije;
- ohranjanje, trajnejša zapomnitev dejstev, metod in postopkov z namenom
poznejše uporabe;
- luščenje osebnega pomena (smisla) iz naučenega v smislu osebno pomembnega učenja;
- proces ustvarjanja (konstruiranja) lastne razlage, da bi bolje razumeli resničnost, življenje, sebe;
- spreminjanje samega sebe kot osebnosti (oseba potem drugače gleda na pojave v svetu.

Učitelj se usposablja za rabo različnih poučevalnih stilov in konceptov, ki implicirajo različne učne stile (razumevanja pojma učenja) v procesu profesionalizacije. Ker pa učitelj novih stilov poučevanja ne more izvajati brez usposabljanja za razvoj profesionalnosti, si poglejmo, katera področja znanja le-ta vključuje: 
1. vsebinsko znanje (content knowledge), 
2. splošno pedagoško znanje (general pedagogical knowledge) na ravni teorij, empiričnih     izsledkov, vizij, pojmovanj in stališč o pouku, vzgoji, šoli, ocenjevanju s področja  pedagogike, didaktike in drugih disciplin, 
3. kurikularno znanje (curriculum knowledge) kot 'orodje poklica' (o zakonodaji, učnih  načrtih, organizaciji šolstva ...), 
4. specialno-didaktično znanje, kako doseči učinek poučevanja (pedagogical content    knowledge), 
5. psihološko znanje o značilnostih  učencev  (knowledge of the characteristics of the   learners) ter procesov učenja (Marentič Požarnik, 2000; 6-7).

Čim novejši je poučevalni stil in čim višje psihične sposobnosti sodelovanja terja od učencev, tem teže ga učitelj uporablja. Zanje rabi tudi pet različnih vrst znanj. Proces profesionalizacije je dolgoročen in rabi podporo okolja. Predvidevanje, da bodo meje med teorijo in prakso izginile z »voluntarističnim teoretiziranjem« (Muller 2000: 71) je zato iluzija. Slednje le ustvarja napačen vtis o enakosti vseh področij, znanj in udeležencev razprave in vtis, kot da bi lahko ljudje svojevoljno menjali polja delovanja in razumevanja. Po drugi strani Apple ugotavlja, da velja 'deskilling proces' tudi za učitelji.  Odgovor na takšno erozijo in stagnacijo v rutini je profesionalizacija. Vedno obstaja strah, kaj če drugi npr. učenec ne bo igral vloge, ki so si jo učitelji zanj zamislili. Znanje obstaja znotraj poperjanskih treh svetov kot so subjektivni (v nas), socialni oz. komunikacijsko-interaktivno in objektivni, ki je neodvisen od nas. Naštetih pet vrst znanj se lahko razvrsti v poperjanske svetove, pri čemer bi kazalo upoštevati Hebermasovo ločnico med svetom življenja (Lebenswelt) in kolonizacijo tega sveta. Prav poskus brisanja meja kaže na to, da ni ločnic med preverjenim in nepreverjenim in spontanim (informalnim) učenjem z necertificiranim znanjem.   

Pomanjkanje razvijanja veščin in spretnosti učencev pri rednih predmetih, skuša šolska oblast nadomestiti z uvajanjem izbirnih predmetov. V osnovno šolo se uvaja izbirni predmet, ki ima enako ali podobno namero kot izbirni predmet učenje učenja v gimnazijah. Cilj je naučiti učence učiti se. Informacije o učenju lahko dobijo učenci  pri filozofiji za otroke, etiki in družbi ali pa predmetu, pri katerem učitelj želi, da učenci vedo, kako se lahko učinkovito učijo določenih učnih vsebin. 

RP Načrtovanje lastnega razvoja – vsak je lahko uspešen z osnovnim ciljem sistematičnega uvajanja učenja v Delorsovem smislu 'učiti se biti' se šele uvaja v osnovne šole. Predmet je sproščujoč in spada v družboslovno – humanistični sklop (Trunk Širca, 2000). Na šoli obstaja le, če je na šoli dovolj prijavljenih učencev. Sodelovalno učenje in učenje za znanje sta enako dobro zastopana v osemletki in devetletki. 

Tudi v preteklosti je bilo znanje pomembno, vendar je bila njegova vloga precej drugačna, saj so o njem odločali drugačni pomembni drugi kot danes. Znanje je v sodobnih družbah za posameznika pozicijska dobrina, je pomembna določilnica posameznika kot subjekta družbe nega delovanja in določilnica družbenega razvoja. Prav zato se vse bolj uveljavlja sintagma družba znanja EU, ki pa je še utopični projekt. Spominja na koncept prostočasnega razreda (dokoličarske klase) in delavce imigrante.  

Spremenjena  vloga  znanja  spreminja tudi  način umeščanja šolskega znanja v kurikule. Vse bolj se tudi v šolskem prostoru poudarja uporabni vidik znanja. To je do določene mere zagotovo smiselno, če se nanaša na kritike že zdavnaj zastarelih šolskih pedagogik. Problematična pa tovrstna stališča postanejo tedaj, ko  jih  interpretiramo tako, da v šolskem  kurikulu  ne sme  biti  prav  ničesar,  kar  ni neposredno  'uporabno’. Zna nje se tako v  sodobnem  času  vse  prepogosto  znajde  v položaju, da se lahko legitimira le s tem, da je ali da postane instru- mentalno znanje, in se ob tem pozablja, da kompleksnih ciljev edukacije pač ni mogoče reducirati samo na instrumentalnost,  ne  da  bi  jo  ogrozili  v  temeljih. Izobrazba  po svoji naravi  ni  le funkcionalna  moč, ampak je moč analitičnega (tj. kritičnega) spoznavanja  in preseganja.

Pomembna je izkušnja učenja kot skupinskega procesa, bolj kooperativnega kot kompetitiv- nega, bolj refleksivnega kot impulzivnega. Tako učenci kot učitelji bi se morali naučiti pogo- varjati, poslušati, izmenjavati različne poglede, nuditi podporo, poiskati pomoč in delovati v skupini. Kompetenca učenje učenja tako povezuje kognitivne procese (reševanje problemov, kritično mišljenje, metakognicija, učinkovito procesiranje informacij…) z naravnanostmi/ stališči in prepričanji, ki vplivajo na motivacijske, socialne in emocionalne procese (Hautamaki idr., 2002). 

Pričakovanja učenca do sebe kakor tudi pričakovanja učitelja do njega določajo pomene. Zato je vrednotenje percepcij odvisno od okvirjev. Zaprti okvirji zožijo pomeni, odprti pa jih razširijo. Učitelj goji do posameznih učencev določena pričakovanja, ki pa ni nujno da so vedno oblikovana zavestno in utemeljeno. Gre za pričakovanja kot npr.: ali bo vedenjsko problematičen, ali bo s težavo sledil, ali bo dosegel dobre rezultate. Taka pričakovanja učiteljev vplivajo na učence na različne načine in hkrati s tem tudi na komunikacijo. Učitelj, ki od učencev pričakuje, da bodo dosegli boljše rezultate, jih bolj spodbuja k sodelovanju, dlje časa čaka na kakšen odgovor, pogosteje jih pohvali za pravilni odgovor ali kakšno drugo razmišljanje. Učence, za katere meni da so »slabši«, jih določenih stvari sploh ne sprašuje, jih ne spodbuja, dobijo manj pohval,… Ti vplivi se pri učencih kopičijo in povzročijo, da učenec nizko pričakovanje učitelja ponotranji in razvije nizko samopodobo. Takšna nizka pričako vanja do samega sebe lahko postanejo kasneje zelo odporna do nasprotnih dokazov. Učitelji se premalo zavedajo delovanja Pigmalijonovega načela na učni uspeh. Panju (2009)  na osnovi raziskav priporoča, da so učenci boljši, če učitelji verjamejo, da zmorejo največ.  

Če učitelj tega načela ne uporablja samokritično, tudi razporejanje učencev v različne nivojske skupine ne zadošča. Znotraj slabše se lahko po eni strani samovrednotenje učencev izboljša, ker ni več konkurence najboljših, po drugi strani pa imajo zelo slabo samovrednotenje, ker so etiketirani kot slabši, k čemer vpliva pritisk staršev, ki samospoštovanje otrok še zmanjšajo. Zelo pomembna naloga šole je pomagati učencu, da oblikuje realistično mnenje o sebi in svojih sposobnostih in da pridobi osnovno samozavest za spoprijemanje z učnimi nalogami. 

Globalni cilji učenja učenja (learning about learning) so v tem, da učenec razvije: 
- notranjo motivacijo in ustrezne čustveno-motivacijske strategije,  ki spodbujajo učenje, 
- sposobnost razumevanja ožjega  in širšega socialnega konteksta učenja ter ustrezne  osebnostne lastnosti in socialne spretnosti za učenje v skupini, 
- ustrezne kognitivne in učne strategije - miselne strategije ter učinkovite metode in tehnike učenja, razvije sposobnost prepoznati lastni stil spoznavanja in učenja ter ju prilagajati ciljem učenja  v različnih situacijah, 
- metakognitivne strategije  - orientiranje, načrtovanje, spremljanje, evalviranje in reflektiranje lastne učne poti. 

V vedno bolj zapletenem in povezanem svetu postajajo ustvarjalnost, sposobnost misliti brez predsodkov, kritično mišljenje, reševanje problemov, proaktivno delovanje, učenje iz napak in rado vednost, sposobnost hitrega učenja ter metakognitivne zmožnosti prav tako pomembne (če ne celo bolj pomembne) kot sklopi predmetno-disciplinarno specifičnih znanj. Odprti sta še tri vprašanja: 1. Kako poskrbeti za ustrezno ravnotežje in vzajemno podporo in 2. Kako se lahko vsebinsko/deklarativno znanje in generične spretnosti (reševanje problemov, učenje učenja, biti pripravljen tvegati)  vzajemno podpirajo? 3. Kakšne izzive postavlja pred šole hitro naraščanje in zastarevanje znanj in kaj to pomeni v iskanju ravnotežja med generičnimi spretnostmi in predmetno specifičnimi znanji? Pred zastarevanjem 'varujejo' splošna metodična znanja kot so filozofija kot problematizacija s spraševanjem in predmet učenje učenja kot pomoč pri učenčevem preizkušanju različnih učnih stilov. Program skupine International Step by Step Association (ISSA, 2009) se delno pa se ujema z nalogami BASICS (Building Agency for school improvement & Coherence Spirals), s katerim je sodeloval v l. 2003-2006 Zavod republike Slovenije za šolstvo. Cilj BASICS projekta je bil povečati zmožnosti šol za spreje manje sprememb na osnovi predstavitev primerov dobre prakse in konsultacije zunanjih pred stavnikov s šolniki. Za ta namen je BASIC zbral izkušnje, modele in sugestije za pomoč šolskim skupnostim. Spodbudno učno okolje predstavljajo mednarodni projekti Sokrates, Comenius.       

Učitelji in vzgojitelji imajo ključno vlogo pri ustvarjanju spodbudnega učnega okolja za raz voj talentov posameznikov, pri odkrivanju učenčevih posebnih talentov in sposobnosti in vzpodbujati kreativnost ter zmožnosti, kot so kritično mišljenje, toleriranje napak in učenje iz napak, odprtost in radovednost, metakognitivne zmožnosti in zmožnosti uravnavati svoja čust a ter sprejemati odgovornost za svoje učenje. Ustvarjalnost in inovativnost naj se zrcali v last i pedagoški praksi. Učitelji in vzgojitelji potrebujejo nova znanja, spretnosti, zmožnosti za nove vloge, zato naj se razvoju kompetenc za inovativnost in vzpodbujanje kreativnosti nameni pomembno mesto pri začetnem izobraževanje in nadaljnje spopolnjevanu učiteljev. 

Pomembna vira za spodbujanje kreativnost in inovativnosti sta dobro vsebinsko/ konceptual no znanje in razvoj generičnih zmožnosti kot so: radovednost, kritično mišljenje, pripravljenost na eksperimentiranje in preizkušanje novih pristopov in idej, uporaba domišljije, biti pripravljen tvegati in se učiti iz napak ter pripravljenost preizkušati nove ideje in pristope. To velja tako za učitelje kot učence. V zgodnji fazi je zelo pomembno spodbujanje motivacije za učenje in razvoj ključnih kompetenc, v kasnejši fazi pa tudi pridobivanje širokega in kakovost nega vsebinskega in konceptualnega znanja.

Odprto strukturiran kurikul, ki je dobro povezan  s širšo družbo in odpira dovolj prostora za oblikovanje persoanliziranega kurikula za učinkovito odzivanje na raznolike potrebe učencev in dijakov, je dober vir za razvoj zmožnosti, ki spodbujajo inovativne in kreativne rešitve in zamisli. Pri tem je potrebno ostali občutljiv na krepitev pravičnosti. Prav učinkovite strategije poučevanja in učenja, ki v središče postavljajo posameznika,  so najtesneje povezane z razvojem inovativnosti in ustvarjalnosti. Ustvarjanje smiselnih učnih okoliščin in premiki pri ocenjevanju, s poudarkom na formativnem ocenjevanju – fokus prenašajo na širše sklope kompetenc, kompleksen naloge, s katerimi lahko učenci in dijaki pokažejo celo paleto usvojenih znanj, strategij in drugih širših osebnostnim lastnosti. 

Škoda je, da učitelji učence učijo pojmotvornosti bolj implicitno kot eksplicitno. Pojmi (concepts) ne nastajajo, če njihovih mnogoterih značilnosti ničesar ne združuje, poenoti (Deleuze & Guattari, 1999). Združuje jih socialno-kulturna komunikacija in logična koherentnost. Že pri Starih Grkih je bil dialog izvor logike. To je tudi izhodišče sociokul- turnih teorij, ki zagovarjajo socialni izvor mišljenja in jezikovnega izražanja.    
Bistveni filozofski pojmi vključujejo skupno izkustvo (common sense) vseh mislečih, središčni pomen za izkustvo in spornost glede na njihovo odpornost do popolnih opredelitev (Šimenc, 2007). Premične meje med pojmi so tudi posledica njihove prehodnosti iz vsakdanjega jezika v filozofskega, znanstvenega in umetniškega ter obratno. Danes filozofija  osmišlja znanstvene pojme, medtem ko je bila v preteklosti njihov izvor.          
Metaforično gledano, so pojmi podvrženi plimi in oseki vsebinskih znakov; so pulzirajoča vesolja, ko se širijo in krčijo in ko postanejo vseobsežni (npr. Jaspersov pojem Umgreifende), so kakor eksplodirana vesolja. Ko se povezujejo med seboj, so kakor mavrica, ki združuje več barv spektra. Pojme razlagamo na osnovi razumevanja (nem. Verstehen). Razumevanje pa pomeni hermenevtični krog, ki predpostavlja že razumljeno. Pojasnjevanje je smiselno le, če je prostor razumevanja odprt. Provokativno vprašanje pa je, kako ga je mogoče odpreti. Kako je mogoče priti do definicije določenega pojma z najbližjim rodom in specifično razliko.   
Didaktike vseh šolskih predmetov bi morale upoštevati elemente filozofskega mišljenja, ki so problematizacija, konceptualizacija in argumentacija (Šimenc, 2007; 29). Problematizacija je v radikalnejši zastavitvi vprašanj vis-a-vis prvotni gotovosti kot vodilni niti iskanja odgovorov. Ti postopki se med seboj prepletajo. Ni vseeno, kako globoko je naše čudenje (gr. thaumazein – čuditi se) in zavzetost (ang. flow) za spoznanje. Odgovarjanje na vprašanje, zakaj se čudimo, nas vodi k navajanju razlogov, zakaj se nam zdi določeno stališče sporno. Pri tem je ključno, kako učenec opredeljeni problem razume  in kako ga interpretira. Interpretiranje pomeni konceptualiziranje glede na to, kaj pojem v formalni logiki je in kako se tvori. Nominalistične, realistične, konceptualistične teorije oz. definicije pojma so genetske, zato že implicitno odgovarjajo na vprašanje tvorjenja pojma.  Prav tako naj bi vsi predmeti, kjer je mogoče upoštevali  sokratsko majevtiko kot intuitivno rojevanje pojmov v povezavi z izkušnjami.       

Kako se udeleženci edukacije v šoli sporazumevajo, je odvisno od tega, kako razumejo pomene. O tem govorijo lingvistične discipline kot so semantika, pragmatika in semiotika. Semantika tvorbene teorije jezika je teorija o tem, kaj vemo, ko vemo, kaj stavek pomeni: kakšno je znanje, ki ga ljudje očitno imamo, ko misli ubesedujemo v besedne zveze in brez vidnega napora besedne zveze okoliščinam ustrezno interpretiramo. Ker je stavčnih pomenov nepreštevno veliko, je teorija pomena algoritem, po katerem jezikoslovec domneva, da stav- kom pridružujemo njihove pomene. Ko skuša semantika eksplicirati pomensko zmožnost govorca, domneva, da govorci tvorimo sodbe, kateri stavčni pomeni so si podobni po obliki in pomenu. 

Austin (1962) pojasnjuje izrečen stavek s tremi dejanji:
- lokucijsko dejanje: dejanje izrekanja stavka z določenim pomenom
- ilokucijsko dejanje: stavek je bil izrečen z določenim namenom: da bi hvalil, kritiziral,
svaril, vprašal, odgovoril, itd.
- perlokucijsko dejanje: govorec morda želi doseči pri ogovorjenem določen učinek: ga prestrašiti, zabavati, doseči, da nekaj stori, itd.
 
Lokucijsko dejanje se nanaša na dejansko stanje, ki naj bi mu po resnici izjava ustrezala, ilokucijsko in perlokucijsko pa na sogovornika, pri katerem želi govorec doseči učinek s pohvalo ali grajo. V bistvu s tem še ni izpeljana komunikacija s povratno informacijo, ker Austin (1992) s tremi dejanji še ni odprl vprašanja, kaj pomeni izjava meni kot govorcu in drugemu kot poslušalcu. Brajšova (1993) teorija o četvernem poslušanju sicer to implicitno predpostavlja in odpira v medsebojno komunikacijo z večperspektivnim mišljenjem.        
     
Pri  univerzalni težnji k aktivnemu znanju  čedalje bolj  izstopa moralna dilema človeške rabe  ali  razčlovečene  zlorabe. Odgovor  na  to  dilemo bi lahko iskali  v  smeri:  aktualizirati koz mično znanje – da; aktivirati vse, kar je tehnično  izvedljivo vključno  z atomsko bombo. Danes se učimo pozitivno  misliti in delovati. Kakšna je vloga odraslih pri nastajanju in distribuiranju znanja? odnos med znanjem in politično socializacijo. Pot k družbi znanja vidimo v tem, da se različne vrste znanja razčleni, ciljno orientira in medsebojno povezuje. 
6. Avtoregulativno znanje 
Gre za razvijanje osebne pismenosti. Doslej poznamo le emocionalno in religiozno pismenost. Manjka posluh za potrebe lastnega telesa, ki je bistvo zdravstvene pismenosti in razmerje med intrapersonalno ter interpersonalno inteligenco. 
Kakšen je učenčev osebni kurikul? Starogrško vodilo spoznaj samega sebe se danes aktuali- zira z novimi sklopi znanj. Kvantna psihologija je za  Wolinskyja veda, ki proučuje pot od lažnega jaza samoomejujočih prepričanj h globlji resnici bistva. Ker se zgleduje po fiziki izhaja iz konceptov mase, časa in prostora. Po zemljevidu raziskujemo svoj notranji teritorij sebe. 
Kvantna psihologija se ukvarja z analizo vzorcev (ne)uspešnosti posameznika. Svetuje avtoregulativno znanje za pozitivno spreminjanje sebe. Zagovornici te psihologije sta tudi avtorici Taylor in Klinger (2009), ki opisujeta metode prenove življenja iz duše. Različne so poti do metodičnega življenja. V tem primeru količinsko znanje ne pomaga, pač pa izkušnje pri vodenju sebe. Nekateri opredeljujejo smeri humanistične, evolucijske, transpersonalne, gestalt-psihologije, psihologije možnega, ki delajo preboje k osebni rasti, preraščanju samega sebe in k celoti. Meta-človek (Solomon), je s pokončno hojo in odrtim duhom sposoben preseči svet videza v samo-nadzoru, samo-disciplini in širjenju obzorja. 

Samorazvoj začenjamo iz sebstva, ki ga metaforično primerjamo s  soncem kot  zvezdo, ki sije na vse ljudi enako in njegovim žarenjem notranjega ognja, vira svobodnega odločanja med različnimi alternativnimi možnostmi. Sebstvo ima več opredelitev. Lahko je popolna platonska ideja v nas, pa tudi duša in duh (indijsko: atman, braman, puruša). Sebstvo je božanska iskra, Kristus ali Buda v nas, lahko pa je tudi brezimno ime, brezželna želja ali pot brez poti. Vse življenje se premikamo k njemu ali od njega. Odnos  do sebe se da spremeniti s prehodom od navideznega k  resničnemu jazu. Kaj to pomeni? Sebstvo v smislu osebnega vodenja samega sebe ( self-government, self-direction)  vodi k 'samoaktualizaciji'. Ta pa ni možna brez  samokoncepta  ali samopodobe, samozavesti in samoopa zovanja, samosprejemanja, samozaupanja, visokega samoocenjevanja, samokontrole in samodiscipline, samospoštovanja, samoodpuščanja, samo napredovanja, samoizraznosti, samorazumevanja, samoosvobajanje, samoupravljanja (self-concept, self-image, self-consciousness, self-acceptance,  self-confidence  or  self-trust, high self-esteem, self-control, self-discipline, self-respect,  self- reliance,  self-indulgence,  self-iMProvement,  self-expression,  self-understanding, self-liberation, self-monitoring). Navedeni izrazi kažejo na načine in oblike pozitivnega komuniciranja s samim seboj in svetom. Poznamo tudi Assagiolijevo shemo sebstva. V ZDA obstaja Center for Self-determination. 

Nekateri izrazi pa kažejo na  negativen odnos do sebe in sveta kot so: samozanikanje, zanikanje drugega, dvom vase, skrb zaradi lastne nesreče  (self-abnegation, self-absorption, self-doubt, self-pity), so povezani s posesivnimi nagibi, t. i. 'sebičnim genom', ki se manifestira v nepredelanih čustvih. Ker nas posesivnost ločuje od drugih, bivanje pa povezuje z njimi, se pri slednjem ne bojimo izgub. Bivanjske vrednote so globlje duhovne, materialistične pa so le površinske.       

Avtoregulativno znanje je obenem etično-praktično z navodili, osvobajajoče zaradi od-učenja od prejšnjih vzorcev in učenja novih ter tehnično glede na izvedbo vaj. Poznamo različne faze od 1. pozitivne naravnanosti oz. ciljne usmerjenosti, 2. krepitve samozaupanja oz. samo spoštovanja, 3. mirne uravnotežene rabe energije – življenjske sile za motivacijo,  4. sinergijo organizacije oz. koordinacijo. To so organizacijske faze. Ciljna orientacija je na ouroboros, v katerem najde stik osebni parcialni jaz in obče sebstvo, otrok in odrasel.          

Specifično selekcijo učnih vsebin je možno izvesti po Korthagenovi čebuli. Vsak posameznik naj bi si pridobil različna znanja po naslednji shemi:
- osebni vedenjski vzorci – avtoregulativna znanja, 
- kompetence v najširšem smislu - generalizem
- poklicna identiteta – uporabno instrumentalizirana znanja
- poslanstvo – duhovna modrost.
Spoznavati je treba pomen procesov od-učevanja, rušenja prepričanj, konceptov in ob spozna vi iger, je moje zanimanje za vaje raslo bolj, kot zgolj nabiranje znanja. Dragocenost kvantne psihologije je v tem, da osvetljuje labirinte človekove psihe, pokaže kako odstranjevati fiksacije uma in se s tem osvobajati iz ujetosti v iluziji. Največja dragocenost pri delu tistega, ki je šel sam skozi spoznavanje sebe, je v njegovi lastni izkušnji in ker pozna pasti uma, s katerimi je imel opravka tudi pri sebi, zlahka prepozna, kdaj je pozornost usmerjena skozi um navzven in lahko pomaga pri usmerjanju tvoje pozornosti vate..
Treba se je vprašati, kaj komu pomeni njegov svet. Mulejeva (2008), ki izhaja iz evolucijske psihologije, želi bralcu pojasniti pomen nenehnih iskanj in vedno novih vprašanj. Čim več vemo, tem manj razumemo. Zato oblikuje nove vzorce na osnovi občutkov in čustev. Skuša  pokazati oblike mišljenja in načine čustvovanja, ki so odgovorni za kvaliteto naših življenj in globine naših uvidov. Odgovorna svoboda je tudi v iskrenosti do sebe, pozitivnem mišljenju in v vzdrževanju ravnotežja. Vsak trenutek smo lahko srečni. Socialni psiholog Milgram (2009) pa opisuje prav primere, da nekateri ne zmorejo kontrolirati svojega vedenja kljub temu, da bi jim to koristilo. Sam je iniciral poskuse dajanja elektrošokov kot kazni tistim, ki so dajali napačne odgovore. Če ne bi poskusa ustavil bi bile posledice katastrofalne, ker so bili izvajalci pripravljeni 'iti do konca' zaradi brezosebnega odnosa do žrtve. Nenavadno je, zakaj vse se ljudje podrejajo avtoriteti. Treba je razlikovati med avtoriteto v službi ljudem in avtoriteto, ki se nad- in brezosebno uveljavlja nasproti njim. Zastrašljivo veliko ljudi verjame brezosebnim avtoritetam, vendar situacija ni brezupna.  Dvoumnost hierarhije je v tem, da po eni strani nudi varnost sodelujočim, po drugi strani pa jih blokira v njihovem razmišljanjem. Kar je v živalskem svetu horda, je v civilizacijski barbarstvo z brezvestnim ravnanjem. Vprašanje pa je, ali vest deluje le na osnovi blokade instinktivnih dejanj s strani superega. Poslušnost je v avtokratskem sistemu negativno konotirana kot sredstvo empatije pa jo primanjkuje.        

7. Odnosi med različnimi vrstami znanja v postmoderni družbi 

Glavna nevarnost, ki preti postmoderni družbi se tako nahaja v redukciji vednosti na en sam
sistem in kriterij učinkovitosti: tu se vsa vrednost vednosti zreducira na njeno finančno in tehnološko učinkovitost. To lahko povzamemo z geslom »Bodi operativen ali izgini«. Prag- matika postmodrene znanstvene vednosti ne stopa po poti učinkovitosti, ki jo narekuje kapitalizem, temveč »postmoderna znanost oblikuje teorijo svojega lastnega razvoja kot diskontinuiranega, katastrofičnega, nepopravljivega in paradoksnega. Ne proizvaja spoznanega, tem več nespoznano. Predlaga model legitimiranja, ki nikakor ni model največje učinkovitosti, temveč model razlike, razumljene kot paralogija.« (Lyotard 2002, 102). Postmoderna doba tako ni doba brezizhodnega stanja. Lyotard za postmoderno ne predpostavlja nove velike pripovedi, ki bi zamenjala metapripovedi moderne, temveč na koncu svojega dela nakaže, kako kapitalizem vsebuje seme svojega lastnega razkroja. 

Foucault razvija misel, da moderna razvija samo protislovno, antropocentrično  obliko  znanja. Človek  se je osvobodil od samega sebe, ko je ugotovil, da se  ne nahaja niti v središču stvarjenja, niti v središču prostora  niti na koncu življenja. Volja do znanja je samo oblika volje do moči. S spoznanjem, da so odnosi med ljudmi pomembnejši kot odnosi do stvari prihaja do premika od obvladujočega (nem. Herrschaftswissen) k empatičnemu znanju. Ta premik je paradigmatski obrat od stroge eksaktne znanosti k mehki, naključni in celoviti, od mehanskega časa k (ne)srečnemu. Naloga EU in sveta je razvijati ekocentrično znanje.   

Za Lyotarda je vprašanje vloge znanja v informatizacijski družbi več kot vprašanje državne uprave. Bistveni pogoj, da je dinamična analiza dobra, je v tem, da je vsak problem v njej sistematično povezan s stanjem sistema v celoti. Nasproti Dilthejevemu razlikovanju  naravoslovnih  in   duhoslovnih  ved razlikuje Lyotard   med pozitivistično zasnovanim znan jem, ki je uporabno v tehnikah in je primerno  za  proizvajalne sile sistema in  refleksijsko – kritično  oz. hermenevtično zasnovanostjo znanja, ki preverja cilje in vrednote in se upi ra vsaki ponovni pridobitvi (Lyotard, 2002). Razlika je med ponovljivim, trajnim in neponovljivim – enkratnim znanjem ni pomembna samo za način raziskovanja, ampak tudi za šole. Mati modrosti ni samo v ponavljanju, ampak je tudi v doživljanju, ni le v razumu, ampak je (pred vsem) v srcu. Institucionalni diskurz se  razlikuje od diskusijskega, naslednica povelje vanj v vojski, družbi, cerkvi, denotacije v šoli, performacijski v podjetjih je birokracija (Lyotard, 2002). 

Za Aristotela je vsako znanje  apofantično  (denotativno) po tem, da je resnično ali zmotno. Danes pa vemo, da nima vsako znanje takšne lastnosti, ker bi se sicer učitelj lahko zavzemal le za pravilno mišljenje in rešitve. V čem se znanje razlikuje  od spoznanja? Znanstven je izraz tedaj, če pripada jeziku, ki ga strokovnjaki ocenijo kot ustreznega (Popper). Lyotard in Grassi menita, da je narativno znanje pred znanstvenim, kar pomeni, da (miti) ali zgodbe določajo kriterije kompetence, kaj se lahko reče in dela v kulturi in so kot njen del legitimne.  
Znanstveno  znanje je za razliko od predznanstvenega  posredovano in  dokazljivo.  Lyotard se zaveda, da gre danes za  povratek k mitu – pripovedi, ki jo sam  imenuje meta-naracija. Napoveduje tudi povratek k prednosti teoretičnega znanja  prid praktičnim.

Lastnosti pragmatike znanstvenega znanja so: 
1. izolacija  od  drugih jezikovnih iger, 
2. ni več neposredni, ampak je le posredni del družbe, 
3. odnos med njima se povnanji. 
4. je dokazljivo in nima vrednosti že s tem, ko je izrečeno, ampak mora biti še diseminirano, citirano
5. ima spomin in projekt.

Zanimivo je, da je tudi znanstveno znanje možno definirati kot specifično socialno-jezikovno igro. Kultura znanstvenega diskurza se razlikuje od drugih diskurzov denimo v tem, da je manj metaforično-alegorična. Skuša pa biti simbolno abstraktna eksaktna. V točkah od ad2 do ad5 je povedano, da je ta kultura ciljno medijsko posredovana (posredovana neposrednost pri Heglu), dokazljiva oz. verifikabilna in falsifikabilna in evolucijska, ker se razvija iz svojih arhetipskih vzorcev in je projecirana v prihodnost. Zato je to postmoderni nedokončan projekt, ki je po Feyerabendu primerljiv z drugimi projekti in ima skupne stične točke z umetnostjo.   Meta-znanje  omogoča  ocenjevanje  znanja, ker  je  na  splošnejši ravni, vendar ni nujno, da je celostno, ker ima vlogo  spodbudnika. Priznano, potrebno znanje je v družbi prevladajoče. Znanje  postane odločilno v procesu  proizvodnje kot proizvajalna sila oz. moment cirkulacije kapitala. Lyotard in Wittgenstein govorita o jezikovnih igrah, ki pomenijo svet življenja, drugi o igri moči.  Tehnoznanost vodi k dekompoziciji velikih  izkazov-miselnih sistemov. 

»Postmoderno  znanje ni samo instrument moči, ker izostruje  našo  senzibilnost  za razlike in krepi našo sposobnost  za  prenašanje  neizmernega«  (Lyotard, 1988). Kot orodje moči nastopa  znanje  v obliki  poveljevanj v vojski, šoli, cerkvi in državni  upravi-birokraciji.  Kot se je človek doslej boril za osvajanje  prostora, se  odslej  bori za obvladovanje informacij. Po svoji  obliki  je znanje  informacijsko  blago v boju za oblast. S tem  ko znanje izgublja  samonamenskost, izgublja za Habermasa (Habermas 1975) uporabno vrednost.

Legitimacija  znanja ni transcendentna avtoriteta, ampak je  imanentna v samem diskurzu. Ali je možno vse izvesti iz enega  principa  in vezati za en ideal? Enciklopedija nemškega idealizma  je 'naracija o zgodovini tega subjekta – življenja'  (Lyotard,  2002). Meta-zgodba o meta-subjektu. Bivališče je spekulativni univerzum. Narod se izraža najprej v spekulativnem znanju. Kako naj določen  denotativni izraz  pridobi konsenz receptorja-komunikanta? V postmoderni  bo spet dominiralo teoretično znanje z znanstveniki. Lyotard (2003) v Navzkrižju trdi, da vsak individuum vodi svojo vojno s svetom. Zato moderni projekt ni zapuščen,  ampak razrušen in likvidiran. Podobno sklepa Bourdieu v Praktičnem čutu, da  znanstveno spoznanje kljub hudi konkurenci različnih in nasprotujočih spoznanj mukotrpno išče pota k skupni konvergenci.  

Po Lyotardu »zastareva stari princip, po katerem je pridobivanje znanja neločljivo od oblikovanja (Bildung). Odnos med tistim, ki  znanje pridobiva in tistim, ki ga uporablja, postaja vedno bolj odnos med proizvajalcem in potrošnikom« (Lyotard, 2002). Že od Platona dalje  je legitimiranje znanja neločljivo od legitimiranja (razglasitve zakona za normo po Lyotardu) zakonodajalca. Kurikuklarno preskriptivno zanje je sicer legitimno, toda to še ni oblikovanje človeka. 

»Znanstveno znanje ni celovito, je vedno prekomerno in tekmujoče v sporu z drugo vrsto znanja, ki jo bomo poenostavljeno imenovali narativno. Njegov model je povezan z idejo notranjega ravnotežja in družbenosti (konvivialnosti).« Za Lyotarda je vprašanje vloge znanja v informatizacijski družbi več kot vprašanje državne uprave. Bistveni pogoj, da je dinamična analiza dobra je v tem, da je vsak problem v njej sistematično povezan s stanjem sistema v celoti.  

Gledano zgodovinsko je razvoj znanja povezan z načinom proizvodnje in komuniciranja. Lyotard (1986) govori o  treh oblikah znanja kot so: 1. osnovna (primarna), 2.. moderna in  3. informatizirana. Te ustrezajo značilnostim znanosti v predindustrijski, industrijski in postindustrijski družbi. Za osnovno obliko je značilna pragmatika pripovednega znanja (sloni na odnosu predavatelj - poslušalec), v moderni obliki je znanje prikazano v znanstvenem diskurzu, informatizirano znanje pa neposredno spodbuja ustvarjanje novih idej in kombinacij med njimi. Informacijske metode in tehnike omogočajo shranjevanje, logično urejanje in učinkovito uporabo množice informacij. Specializirani znanstveni in tehnološki informacijski sistemi vključujejo bibliografske in faktografske  baze podatkov, ki so z ustrezno programsko opre- mo relacijsko povezane. Vrhunski deli takih sistemov so baze znanja kot temelj ekspertnih sistemov.
Od Kuhnove spoznavne revolucije od šestdesetih letih dalje je v teoriji znanosti sprejeto, da gre različne teoretske smeri in paradigme v znanosti obravnavati kot različne, bolj ali manj posrečene poskuse približevanja tistemu, kar poskušajo tematizirati. Zato znanja ne moremo pojmovati kot zbirke dokončnih in večnih resnic. 
S poglabljanjem družbene neenakosti zaradi neenakomernega razvoja se krepi vloga znanja kot pozicijske dobrine, zato so vprašanja, povezana tako z prisvajanjem kot oblikovanjem novega znanja, ključna tako za posameznika kot družbo. Izobrazbena neenakost je zato tudi ekonomska neenakost. Zaostrovanje pomena uporabnosti znanja, znanja za tukaj in zdaj, ne da bi krepili moč znanja pri preseganju obstoječega, moč osvobajanja, utopične dimenzije znanja pomeni zanikati njegovo bistvo. Vendar pa je generično univerzalno znanje o možnosti preži vetja vseh čedalje bolj potrebno za ohranitev planeta Zemlje. Zato se da dokazovati koristnost nekoristnih oblik znanja. Temu je namenjeno 7. poglavje.    

Nekateri menijo, da je napačna predpostavka, da bomo Evropejci ustvarili družbo znanja in to znanje prodajali po svetu, je povsem nerealna. Pokazalo se je, da so države EU krizo začele reševati vsaka po svoje. Ne koč je Evropska unija nastala iz političnih razlogov, danes se kaže le kot ceremonija bruseljska birokracije. Obstaja nevarnost jugoslovanskega sindroma, ko smo se ob krizah začeli medsebojno obtoževati. V krizi se tudi vse bolj jasno kaže, da države, zlasti velike, prve pozabijo na lastna pravila in na pravila EU. Evropejci se bomo morali sprijazniti z dejstvom, da nismo več središče sveta, krepijo se nove velesile. Na Kitajskem bo zaradi dosedanjega razvoja še veliko problemov, za korenine krize so krive multinacionalke, ki ob selitvi proizvodnje niso zahtevale uveljavitve socialnih norm. Res je, da EU še nima niti družbe znanja niti trajnostnega razvoja. Oboje je šele projekcija. 

Rešitev je zato treba iskati v povečevanju produktivnosti dela ali povedano drugače, če želimo ohraniti kvaliteto našega življenja in ostati globalno konkurenčni, moramo biti boljši od drugih in vedeti več. Svoj razvoj moramo temeljiti na znanju, izobraževanju, znanosti in raziskavah ter inovacijah. Znanje, ekonomija znanja, družba znanja, vse to so različice iste smeri, ki nima alternative. Družba znanja ni abstrakten pojem, ampak usmeritev, ki mora biti konkretno, trajno in stalno, podprta z ustreznimi politikami. Zahteva dobršno mero potrpežljivosti in smelosti. Tudi ni politično privlačen pojem, saj ne zagotavlja rezultatov na kratek rok.

Potočnik podaja kratek pogled na stanje indikatorjev raziskovalne dejavnosti med državami.  EU je pred resnimi izzivi. Delež bruto domačega proizvoda, ki ga države Unije v povprečju namenijo za znanost in raziskave (1,84%), močno zaostaja za razvitimi industrijskimi državami (ZDA dobrih 2,6 % in Japonska nekaj več kot 3,1 %). Delež v zadnjih letih stagnira, tako kot tudi v obeh omenjenih razvitih industrijskih državah. V nasprotju z njimi je trend v razvijajočih gospodarstvih, kot sta Kitajska in Indija, hitro rastoč. Če bi se trenda v Evropi in na Kitajskem nadaljevala, bi Kitajska v pičlih treh letih po deležu v R&D investiranega BDP ujela Evropo. Tako ima Evropa pravzaprav dva problema. Če se primer jamo z razvitimi industrijskimi državami, je 1. problem dosežena raven investicij, če se primerjamo z razvijajočimi gospodarstvi, je 2. problem hitrost povečevanja tega deleža, torej rast investicij.

EU je vse prej kot enoten prostor. V EU so države, ki dosegajo skoraj 4 % raven investicij (nordijske države) in države, ki ne dosegajo niti pol odstotka (predvsem nekatere nove mediteranske članice). Razlike seveda otežujejo možnost učinkovite enotne politike na evropski ravni.

8. Samonamensko znanje?

Po vsem razčlenjevanju pomenov instrumentaliziranega znanja se vprašajmo še po samona menskem znanju. Aristotel je opredelil tri vrste znanja kakršna so čisto teoretsko, praktično in dianoetično. Samonamensko znanje je tedaj čisto teoretsko. Za Aristotela je to metafizika kot ontoteologija, ki se ukvarja s proučevanjem prvih vzrokov in poslednjih smotrov vsega bivajočega. Filozofija je torej mišljenje mišljenja, refleksija lastne zgodovine, iskanje poti do lastne abstraktne identitete.   
Tudi filozofska hermenevtika ima kot del filozofije že dolgo zgodovino oz. tradicijo, ki interpretira tradicijo. Svoje razumevanje dejanskosti spreminja od antike do danes. Danes ima razkrivajočo vlogo pri prevrednotenju didaktike, v kateri ni več klasičnih didaktičnih modelov, ampak je možen tudi subtilnejši didaktični pogled (fokus) v polju faze procesnega načrtovanja, ki opiše celoten krog od snovanja (z upoštevanjem udeležencev) na podlagi razu mevanja in razlage obstoječega stanja, ubeseditve ciljev (Entwurf), izpeljave v času in prostoru (z dimenzijo preteklosti in prihodnosti), z zavedanjem in refleksijo v času, z odpr tostjo duha oblikuje novo kulturo odnosov in oblikuje medprostore za nove oblike dialoga in možnosti izbire ob upoštevanju danosti (realnosti) na poti k pristnosti in resničnosti z novim snovanjem (procesno) in ponovitvijo odprtega hermenevtičnega kroga  ali celo benigne spira le. To je določeno znanje o hermenevtiki.
Drugo pa je znanje o uporabi hermenevtike kot metode. Preizkustveno obstaja vodilna nit (Leitfaden) za vsakokratno izkustvo, ki ga spoznavamo v sosledju (Nacheinander) ali zaporedju (Nebeneinander). Zaporedje samo še ne ustvarja smiselnega kroga. Primer imamo v kapitalistični akumulaciji kapitala, ki implicira akumulacijo dobrin 'učinkovine zgodovine'. (Gadamer, 2001) Smiselni krog razumemo v smislu fleksibilne identitete, avtonomije in kakovosti. Šola življenja pač ni zaporedje šolskih ur in njenih predmetnih vsebin, pač pa sosledje iz tradicije izhajajočih razumevanj in interpretacij pomenov v etičnem zavzemanju za izpolnjevanje skupne naloge v dia- in poli-logu v sožitju, sodelovanju in so-učinkovanju. Na ta način dobimo tri razsežnosti učenja 1. iz nečesa, 2. v nečem in 3. po nečem. Iz tega sledi tudi drugačno razumevanje trajnostnega razvoja kot v trajanje spremenjenega sicer neodvisnega trenutka. Trajnostno je lahko le skupinsko zavezujoče. To pa ni tehnološko, ker ne vzamemo mi jezika v uporabo, ampak jezik prevzame nas za svoje 'samolastno' orodje izražanja.

V srednjem veku je bilo teološko znanje primarno za vse drugo znanje, saj so univerze nastajale z namenom utemeljitve katolicizma v Evropi. Novoveški obrat od teokratizma k antropocentrizmu je pogojeval, da je danes to le eden izmed sistemov znanj. Prednost so si izborile posebne vede, ki so utemeljene v empiriji. 

Zaradi pozabe osnov bomo na tem mestu na kratko opisali uvod v teologijo, da bi razumeli potrebo po hierarhični razvrstitvi znanj. Osnovna poteza areopagiteske teologije (vede o Bogu) je v tem, da nas vodi od vidnega, spoznavnega, od pojmovno dojemljivega k dejanskemu bistvu stvari. Areopagit uporabi razlikovanje med theorio (motrenjem) in theurgio (bogo-delovanjem). Zakramenti so zanj krščanska theurgija (z drugimi besedami krščanska magija, ali drugače krščanska uporaba snovnosti), s pomočjo katere se uresničuje človekov odnos z Božanskim. Dioniz skuša spoznati boga z motrenjem – intuicijo. Govori o raznih vrstah teologije: simbolični, katafanični in apofatični. 

V 3. poglavju spisa O mistični teologiji razpravlja Areopagit (2008) o tem, kaj so katafanična (pritrdilna) in kaj apofatična (zanikajoča) bogoslovja. Katafanično bogoslovje obravnava tisto, kar o Bogu trdimo, apofatična teologija pa obravnava naše razumevanje Boga ko obnemimo, ko nam govor in misel v njegovo prisotnosti enostavno odpovesta. Areopagit ne verjame v emanacijo kot denimo Plotin. Veruje v stvarjenje iz nič. Svojega bivanja namreč ne prejmemo od drugih ustvarjenih stvari, ki so v hierarhijah na višjem položaju od nas, ampak nas neposredno ustvarja sam Bog. Za Dionizija je zelo značilno odklanjanje apologetike. Zavračal jo je, ker se z njo človek spusti na raven napadalca. Ne gre mu toliko za dokazovanje, ampak za poveličevanje. Zato je himnična teologija zanj metodologija teološkega mišljenja in govorjenja o neubesedljivem.

Njegova mistična teologija postavlja izkustvo mističnega zedinjenja z Bogom v okvir, ki ohranja temeljni krščanski uvid, da Bog ni najvišji del človeka, temveč je presežen. Bog je tisti , ki je vse ustvaril iz nič, a je vseeno nespoznaten, saj je popolnoma drugačen. Mistično zedinjenje se izvrši s tem, da duh ne pusti za seboj samo območja vidnega sveta, ampak tudi območje mišljenja in onkraj vsega spoznanja »prodre v temino, v kateri prebiva Bog«.

Areopagit (2008) je najbolj znan predstavnik negativne ali apofatične smeri mistične teologije, njegova mistična teologija je torej zgoščena predstavitev apofatizma in je imela velik vpliv na filozofe in teologe, predvsem pa na mistike srednjega veka. Posebno avtoriteto mu je dal Maksim Spoznavalec, ki je dionizijevsko izročilo visoko ovrednotil in ga je do neke mere preoblikoval, da je dokončno stopilo v bizantinsko teologijo. Nikolaj Kuzanski pa je sprejel njegovo negativno teologijo. Dionizij je za krščanski Vzhod in Zahod postal velik učitelj poklonitve duha pred Bogom in poveličujočega mišljenja. Postmoderna stoji pred podobno nalogo kot Areopagit, da iz fragmentarnosti – raztreščenosti bivanja sestavi celoto.  

Analogno z apofatično teologijo, ki ne dopušča pripisovanja nobenih atributov Bogu, lahko govorimo tudi o negativni antropologiji, ki dopušča le človeka kot odprto, popolnoma svobod no in problematično bitje, ki je izročeno niču, odvečnosti in končnosti bivanja. Edina determi anta je smrt (Heidegger, Sartre). Obe dopuščata le verovanje v absurd. 

Nasprotno pa je duhovna modrost (spiritual wisdom) že antična dediščina, ki je danes premalo živeta. Iz antike prihaja k nam spoznanje, da je duh življenje. Odgovorov na vprašanje, kaj je v brezmejnosti tako osrečujočega, je več. Ideja brezmejne blaginje oz. bogastva, svoboda iz ljubezni. V sv. Trojici brezmejna svetloba. Prekipeval bi od dobrote, prepeval od radosti, eskaliral v vsej ustvarjalnosti. Pojdi do konca (Pavček) pomeni tudi pojdi navzgor pojdi v širino, pojdi v dalj in nebeško stran in ne nazadnje – pojdi v globino! V podarjenosti vsega, ki jo plačaš s predanostjo, je vse poplačano. V brezmejnosti je že vse dano. 

Kaj pomeni prehod v novo dobo, kaj pomeni rojstvo Nove Zemlje? Pomeni, da bo po prehodu življenje za vse. Pomeni, da bomo po prehodu, bolj občutljivi do zemlje kot planeta; pomeni, da bomo bolj sočutni do sebe in ljudi. Pomeni, da bomo preraščali svoje bolečine, rane, vse, kar smo dolga stoletja skrivali v naših dušah in naših telesih. Pomeni, da se bomo po dolgih tisočletjih kolektivno, kot človeštvo osvobodili nihilističnih odtujitev in se sprijaznili s sencami.  

Občutek ujetosti v fizično telo, v odnose, v vsakodnevne situacije lahko spremljamo s selektivno nepozornostjo ali z zaskrbljenostjo. Pomen dogodka je stvar naše izbire, da ga osmisli mo, naredimo privlačnega, uskladimo z virom, sebstvom oz. Bogom. Mistična enost je neopisljiva lahkotnost. Naenkrat ne bomo potrebovali vse krame, ampak le to, kar je v skladu z našimi pozitivnimi mislimi. 

Zlasti krizni dogodek je ločnica, prelom, od-ločitev v našem svetu, sprememba zakonov naše ga sveta, kriza je nek dogodek, ki spremeni gibanje našega sveta, ki ustvari nov čas, nove možnosti. Dogodek je možnost novih možnosti, je čisto naključje in torej ne-nujnost. Za krize/dogodke ne moremo vedeti vnaprej, saj so luknje in rezi v kontinuumu obstoječe vednosti. Badioujev dogodek je torej začetek nečesa novega. Je ne-pred vidljiv, ne-poimenljiv, ne-odločljiv, ne-izrazljiv, ne-izračunljiv kot čisto naključje. Ne da se ga vnaprej napovedati, zato je tudi nemogoče reči, kdaj se bo naš svet (naše gospodarstvo) dejansko spremenil. Pojasnjuje se ga  v njihovi pogojenosti in določenosti le vzvratno in ne vnaprej (Minervina sova, ki vzletava, ko pade mrak).  Ker pa se odločamo na osnovi predvidevanj, pričakovanj in verovanj, nalivamo novo vino v stare mehove.  Pri tem opredeljevanju dogodkov per negatio nem najdemo asociacije z negativno teologijo (posegi skritega Boga), nevidne roke države (Smith) ali negativne antropologije naključnih dejavnosti človeka kot uganke.  Izmikanje obstoječim obli kam vednosti terja situacijsko učenje, ki daje odgovor, kako je mogoče obvladati prekarne, naključne, komaj spoznavne dogodke (Badiou 2004, 2005), na katere spominjajo današnje spremembe. Bržkone velja teorija naključij ali simultanega dogajanja, ki vključuje nekavzalno povezavo med podobnimi dogodki na različnih delih sveta. Inflacija pomenov nastaja zaradi prekarnih dogodkov.  Nekateri avtorji, kot so Platon, Goethe, Jung, Husserl znajo povezati najbolj naključne dogodke z najglobljim bistvom. Badiou kot kritik univerzalne ljubezni, ne vidi v dogodkih odrešenjskih znamenj.  

Razlikujemo med teološkim znanjem z namenom spodbujanja verovanja v Boga in verovanje v moč empiričnega znanja, ki je v skrajni posledici scientizem. Vedenje in verovanje povezuje tudi budizem, ki trdi, da trpimo zaradi neznanja. Vedeti za smisel trpljenja pa je tudi cilj drugih religij. Šola bi morala najprej usposabljati učence za osmišljanje življenja in znanja in šele potem disciplinarno predmetno informirati.       

V socializmu je še obstajalo srečno ujemanje interesov države, delodajalcev in diplomantov kot nosilci reproduktivnega znanja. V industrijski družbi je prevladovalo prepričanje, da je akumulacija kapitala in posledično dobrin posledica akumuliranega znanja. V novem kapitalizmu pa je avtonomija podsistemov postala kontraproduktivna. Situacija je kaotična, ker po eni strani država izstopa iz igre kot socialni partner, delodajalca zanimajo le aktualne kompetence prijavljenih kandidatov, šola pa še vedno ne pripravlja učencev za prihodnost, če jih ne uči učiti se in samostojno, ustvarjalno in kritično razmišljati. Strah pred neuporabnostjo vodi kratkoročno do deklarativne in reprezentativne uporabnosti, dolgoročno pa do škarta, odvečnosti in reciklaže. Splošna izobrazba  pomeni večjo fleksibilnost na in prilagodljivost delojemalcev na nove razmere. Delodajalec želi zaposlovati abstraktno delovno silo, ki je razpoložljiva za nove naloge in za reševanje problemov v spremenljivih pogojih organiziranja in poslovanja podjetja. Že Gehlen je ugotovil paradoks, po katerem se človekova odprtost birokratsko zapre. Zato človek producira tako, da instrumentalizira svoje telo in svojega duha, kar pa v 'brezdušnih razmerah bede duha' ne daje smisla. Zviševanje delovnih zahtev vodi do zniževanja vrednosti človeka. Da človeški viri (human resources)  niso neizčrpni, kaže feno-men izgorelosti (burning out) in drugih psihosomatskih motenj. Sindikati protestirajo, vendar problem z množičnimi protesti ni rešljiv, ampak je le odložljiv. Izobraženost (nem. Ausbildung) kot razsvetljenski ideal postane diskreditiran v neizobraženosti (Unbildung). Dozoreva nje je duhovno ali pa ga ni. Zato je to doba dostopa do vseh informacij in obenem doba nezrelosti (Adornov Unmuendigkeit). Informacijska družba sama po sebi ne rešuje nobene »večne dileme«, ker je človek še vedno ambivalentno bitje, kar pomeni odprt za dobro in zlo. Človeku kot končnemu oz. smrtnemu bitju zato v skrajni posledici ne ostane drugega, kot da reflektira obstoječe in možne de- in re-konstrukcije sveta kot filozof in jih posvečuje kot religiozno bitje. Pri preseganju notranjih omejitev in ovir pa mu je v pomoč avtoregulativno znanje.     

Pomene znanja iščemo na meta-nivojih, v metafiziki, ki ga konstruira sama iz sebe. Pomeni izhajajo iz sistemske konstrukcije in se preverjajo v empiriji. Kot smo videli se pomeni spreminjajo tudi organizacijsko-orientacijsko in paradigmatsko. Ves čas se v konkurenčnem boju z drugimi in s samim seboj trudimo, da bi manj pomembne informacije napravili za bolj pomembne, pri čemer zanemarjamo najpomembnejše. In kar je verjetno še slabše, najpomembnejši stik z Bogom odrivamo od sebe.

Pri  nas še nimamo izdelane teorije komunikativne vloge znanja  v šoli. Znanje o komunikaciji napreduje. To pa omogoča uvid v dilemo, ali ima znanje v komunikaciji konfliktno ali konsenzualno vlogo. Habermasova teorija komunikativnega delovanja omogoča konsenzualno vlogo znanja. Če je motiv maščevanje (povedati nekomu svoje oz. to, kar mu gre), potem znanje nastopa v vlogi proti-argumenta ali nasprotnega prepričanja. Samo znanje še ne pove ničesar o svetu. Pomembno je, v kakšen vrednotni kontekst je vpeto oz. kako je ciljno usmerjeno. Ločitve vodijo kvečjemu do spoznanj brez skupnih delovanj.  
  
Znanje nastopa v procesih  raziskovanja, poučevanja-učenja. V teh procesih je primarno učenje, ker je tudi poučevanje po Heideggerju  (Heidegger,  1961) dopuščanje spoznanja  (das  Kennenlassen). Učitelj  je tisti, ki je bolj učljiv t. j. odprt in sprejemljiv  za znanje kot učenec, kar implicitno pomeni, da je učitelj tisti, ki se zna bolje učiti npr. na lastnih napakah. Tega večina učiteljev ne mara. Običajno učitelj sam sebe enači s tistim, ki zna več kot učenec. To  stališče privede učitelja k avtoriteti – moči dogme in indoktrinacije, ki pa je učenec ne mara. Le sokratskemu učitelju je čudenje (gr. thaumadzein) prav tako lastno kot učencu. Zato sporno vprašanje rutinskosti in inovativnosti ni le v raziskovalno metodični genezi znanja, ampak  tudi v njegovem šolskem prenosu (transferu).  

Literatura

- Badiou, A. (2004). Theoretical Writings. Ur. Brassier, R. in Toscano, A. Continuum: London, New York.
- Badiou, A. (2005a). Infinite Thought: Truth and the Return to Philosophy. Continuum International Publishing Group.       
- Badiou, A. (2005b). The Subject of Art. V The Symptom 6. 
- Gegenstandpunkt (n.d.). Die Konkurrenz der Kapitalisten. GegenStandpunkt Verlag. Najdeno 14. januarja 2009 na spletnem naslovu http://www.gegenstandpunkt.com/vlg/konkurr/konkap.htm.
- Balibar, E (2007). Mi, državljani Evrope? Ljubljana: Sophia. 
- Barle, A. (2007). Instrumentalizacija znanja - šole organizacije za hitro dostavo znanja?   V: Genialna prihodnost - genetika, determinizem in svoboda/Mednarodni posvet Biološka zna nost in družba, Ljubljana, 4.-5. okt. 2007 = Conference on Bioscience and Society, October 4-5, 2007, Ljubljana, Slovenia. - Ljubljana : Zavod RS za šolstvo, 2007. Str. 239-249. http:// www.zrss.si/bzid/geni/pdf/barle-clanek-2.pdf.
- Barle, A. in Fištravec, A. (2008). Družba prihodnosti in vloga izobraževanja. Future society and role of education. V : Modeli vzgoje v globalni družbi - 2008 / II. mednarodni kongres dijaških domov / II. International Conference of Boarding Schools, Ljubljana, 17. in 18. april 2008. - Kranj : Fakulteta za organizacijske vede ; Celje : Skupnost dijaških domov Slovenije ; Ljubljana : Društvo vzgojiteljev dijaških domov Slovenije : Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport ; Tainan : Department of Education, National University.Str. 1.
- Bernstein B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. Rowman Littlefield, Lanham, MD. 
- Bourdieu P. (1990). In Other Words: Esseys Towards a Reflexive Society. Polity Press,
Cambridge.
- Bourdieu P. (1993). The Field of Cultural Production. Polity Press, Cambridge. 
- Bourdieu P. (2000). ‘The »progressive« restoration’. New Left Review, 14: 63–77.
- Breiter C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Lawrence Asocciations, London.
- Collins R. (1979). The Credential Society. Academic Press, London.
- Collins R. (2000). Comparative and Historical Patterns of Education.V: Hallinan M. T. (ur.). Handbook of the sociology of education. Springer, Indiana.
- Dionysius Areopagita (2008). Kocijančič, G. avtor dodatnega besedila. Zbrani spisi. Ljub- ljana : Slovenska matica.
- Dowling P. (1993). Matematics theoretical totems: a sociological language for educational practice. V: Julie C. in sod. Curriculum and the Reconstruction for Society in Transitions. Johanesburg.
- Giddens A. (1990). The Consequences of Modernity. Polity Press, Cambridge. 
- Giddens A. (1991). Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Modern Age. Polity Press, Cambridge.
- Giddens A. (1991). Modernity and selfidentity. Polity Press, Cambridge.
Hartley D. 2006. The instrumentalization of the expressive in education. V: Moore A. (ur.): Schooling, Society and Curriculum. London, Routledge. 
- Hyman H. H. & Wright C. R., Reed J. S. (1975). The enduring effects of education. Univer sity of Chicago Press, Chicago.
- Lamas I. (1994). Education and Labour Markets in Developing Countries v Sociology of Education Today. Demaine J. Palgrave, Basingstoke.
- Latour B. (1993). We Have Never Been Modern. Wheatsheaf, Hempstead.
- Latour B. (1999). Pandora s hope: Essays of the reality of science studies. University Press, Cambridge. 
- Laval C. (2005). Šola ni podjetje. Ljubljana, Krt.
- Lima L. C. (2007). Schooling for Critical Education: The Reinvention of Schools as demo cratic Organizations. V: Torres C. A., Teodoro A. Critique and Utopia. Rowman and Littlefield Publishers, Lyotard J. F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge. Univesity of Minnesota, Minneapolis.
- Lyothard Jean, F. (1986): Le postmoderne explique aux enfants. Correspondance 1982-85. Paris, Galilee.
- Lyotard, J., F. (2002). Postmoderno stanje : poročilo o vednosti. Ljubljana : Društvo za teoretsko psihoanalizo. 
- Lyotard, J., F. (2003). Navzkrižje. Filozofski vestnik. Letn. 24, št. 1 (2003), str. 91-117.
- Kobal Grum, D., Musek, J. (2009). Perspektive motivacije. Ljubljana, Znanstvena založba FF. 
- Marentič Požarnik, B. (2000): Profesionalizacija izobraževanja učiteljev – nujna predpostavka uspešne prenove. V: Vzgoja in izobraževanje, 2000, l. 31, št. 4, str. 4 – 11. 
- Marković, M. (1971). Dijalektička teorija značenja. 2. izd. Beograd : Nolit. 
- McFarlane A. (2006). ICT and curriculum canon. Responding to and exploring »alternative
knowledge«. V: Moore A. (ur.). Schooling, Society and Curriculum. Routledge, London. 
- Mead, G. H. (1997). Um, Sebstvo, Družba. Ljubljana: Krtina.
- Milligram, S. (2009). Poslušnost  avtoriteti. Edinstveni eksperiment, ki je izzval človeško naravo. Ljubljana, UMco.
- Mulej, L. (2008). On-kraj raz-kritja. Ljubljana, Samozaložba.
- Muller J. (2000). Reclaiming knowledge: Social theory, curriculum and education Policy. London, RoutledgeFalmer.
- Mueller D., Ringer F., Simon B. (1989). The rise of Modern Educational system, Structural Change and social reproduction. Cambridge Univestiy Press, New York. 
- Popper K. R. (1972). Objective knowledge: An Evolutionary Report. Oxford, Univesity Press.
- Ranciere J. (2009). Nerazumevanje. Ljubljana, DZ.
- Rugelj, J. (2007).  PRILOGA 7. Izpopolnjevanje meril za priznavanje neformalno pridob- ljenega znanja in izkušenj. Poročilo o spremljanju izvajanja Pravilnika o postopku in merilih za priznavanje neformalno pridobljenega znanja in izkušenj v študijskem letu 2006/2007. Ljubljana, Strukturni skladi EU. 
- Rutar-Ilc, Zora. Šteh-Kure, B. (1999). Model evalvacije učnih aktivnosti v okviru gimnazijskega izobraževanja. Sodobna pedagogika, št. 4, str. 70 - 87.
- Rutar-Ilc, Z. (2000). Procesni pristop pri poučevanju in preverjanju znanja. V: Modeli poučevanja in učenja. Zbornik prispevkov 2000, (Portorož, 2. - 4. marca 2000). Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 20-25.
- Taylor, S in Klinger, Sh. (2009). Skrivnost uspeha. Znanost in duh resničnega blagostanja. Tržič, Avrora. 
- Tomec, E., Pečjak, S in Peklaj, C. (2006). Kognitivni in metakognitivni procesi pri samo re gulaciji učenja. Psihološka Obzorja. Horizons of Psychology, 15, str. 75-92.  
- Walkerdine V. 1988. The mastery of reason. Cambridge,Routledge and Kegan Press. 
- White J. 2005. Reassessing 1960s philospohy of curriculum. London Review of Education, (3)2: 131–144. 
- White J. (2006). Puritan orgins of curriculum. V: Moore, A. (ured.). Schooling, Society and Curriculum. Routledge, London. 
- Young, D. F, M.  (1998/2003). The Curriculum of the Future: From the 'New Sociology of Education' to a Critical Theory of Learning. London and New York: Routledge Falmer.
- Young M. F. D. (2006). Education, knowledge and the role of the state: the »nationalisa- tion« of educational knowledge V: Moore A.(ured.). Schooling, Society and Curriculum. London, Routledge.
- Young, D.F.M. (2008). Bringing Knowledge Back In: From social constructivism to social realism in the sociology of education. London, New York: Routledge (Taylor and Francis Group).
- Williams, M. (2001). Problems of Knowledge: A Critical Introduction to Epistemology. Oxford, New York: Oxford University Press. 
- Witty G. (2003). Making Sense of Education Policy. London, Paul Chapman Publishing.
- Zagzebski L. (2009). On Epistemology. Belmont: Wadsworth, Cengage Learning.